重构英语教育理念与基础英语教学

摘要：英语学习不仅仅是学习一种外国语，还会影响学习者的思想意识、价值观、思维方式以及对所学语言所传载文化和自身文化的认同等。要认识到语言教学课程是以社会与政治价值体系为基础的，讨论英语教育的问题时，首先要论述这个体系的理念。本文从政治、社会文化和学生发展的角度讨论我国中小学生学习英语的目标、英语学习可能对学生的社会价值观和个人素质带来什么影响等问题。本文认为：目前，我国英语教育中的主要问题首先是理念的问题，必须脱离英语国家为移民学生开设英语课的思维框架，重构英语教育理念和英语教育价值观，而这样的转变可能会对人们理解英语教育目标产生重大变化，从而开辟一条英语教育的新途径。 引言

目前有关英语教育问题的讨论主要围绕途径和方法等问题，很少论及英语教育与政治、文化与学生发展等问题的关系，很少讨论英语教育的基本理念。我们认为，英语教育的根本问题主要是英语教育界长期以来一直没能脱离英语国家为同化移民学生设置英语课的理念和思维框架，而现在需要摆脱传统“外语”教育理念的思考范式，重构英语教育的理念和课程目标。

英语教学研究者习惯把英语教育看作职业，只是把英语作为一种外语来教，很少从更广泛的社会、政治等方面去分析问题（Phillipson，1992)。英语教学既是教育行业，又属文化与思想意识领域，认为英语教育只是教授一种外语的观点正受到国外学界的强烈质疑（Pennycook,1989；Holliday，1994；McKay,2003；Cummins & Davison, 2007）。正如Ellis（2008）指出的，语言教学课程是以一系列社会与政治价值体系为基础的，任何课程的设置都要论述这个体系的理念，说明以何种价值体系引导课程设计。因此，当我们讨论基础英语教育目标及课程内容时，首先要涉及英语语言的作用和影响、对英语教育理念的认识。

从2007 年开始，我们对中、东、西部9 省市部分普通学校的学生和教师作过20 次访谈调查，也对目前主流英语教材进行了一些分析，本文拟从5个方面说明我们的研究结果，并提出解决问题的建议。 一、“英本主义”的英语教育理念

众所周知，英语是当今国际上使用最广泛的语言，在各个领域占有绝对优势，85%的国际组织以英语为官方语言，90%的学术文章是用英语发表的。事实上，英语已经成为国际通用语言。诚如Phillipson 所言，“大英帝国已经让位于英语帝国”。据预测，英语到2050年仍然会高居语言使用人数的首位，且远远超过汉语（Graddol，2009）。从某种程度上说，英语已经成为我们日常语言使用中的一部分，掌握英语几乎成

为进入国际科技、教育、经贸等各个领域的前提条件。

但在英语教育领域，目前国际上占主导地位的是英语国家为移民学生融入所在国社会的“同化主义”理念，目标是使学习者能与英语为母语的人交流，以学习英语为本族语人的文化为主。我国英语教学理念也未能脱离这样的基本框架。比如，叶普通高中英语课程标准曳（2003）中有关“文化意识目标”明确指出“在英语教学中，文化主要指英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等”，而“接触和了解英语国家的文化”只是“有利于加深对于本国文化的理解”。

中小学英语教材内容则以个人人际交往内容为主。国内主流初中英语教材都

是在国外原版教材基础上改编而成，有研究统计，其中涉及的日常交际内容均为100%，即每个教学单元都涉及日常交际的内容，且大都以英语国家文化模式为主，如社交礼仪、快餐食品、西方节日等，或明或暗地把培养学习者与英语为母语的人交往定为最终目标。教材涉及到文学、历史、艺术、地理、建筑、艺术、科技、哲学等的内容均不到30%,最低的只有8%。

据我们统计，近年5 种中小学英语教育刊物上有关“文化教学”的文章中，80%所涉及的文化内容实质是指英语国家文化，只有3.3%涉及介绍中国文化，涉及跨文化交际并谈论相互理解的只有16.7%。

在测试中，据叶中考白皮书曳和叶高考白皮书曳（2007）的统计，各省英语阅读测试题中涉及日常交际和广告内容的比例为57%，其中许多话题是周末“餐、机场接人、求职应聘、去欧洲旅游的计划、爵士音乐等。国外测评机构的各种留学资格认证考试正引导着业余培训机构的教学，公办学校也以有多少学生通过此类测试而作为教学质量的证明。在各类业余学校的招生广告中，往往以“外国原版引进教材”，甚至“全套国外课程”为卖点。凡此种种，不一而足。

这种现象背后的理念实际是“英本主义”（native speakerism，Holli day，2005；这里“nativespeaker”实际是指“英语为本族语者”，故转译为“英本主义”，下同）的理念。 .

这种“英本主义”的理念在国际上受到政治和文化公平性的挑战。学者指出，外语教学是“双刃剑”，既有有利的一面，也可能造成对国家的社会发展、民族文化、经济和学生思想意识的负面影响（张正东，2006）。随着人们对于英语教育认识的不断发展，随着世界政治、经济格局的变化，我们应该从国家宏观文化战略的角度、从培养目标的角度、从教育公平的角度重新审视英语教育的理念及课程目标。下面我们首先讨论“英本主义”的影响。 二、“英本主义”对于学习者的影响

由于英语的强势地位，英语教育的影响已不仅是某种外语学习的作用，而带来的是一系列思想意识、价值观念与行为准则（Pennycook，2001），可能使得英语学习者感觉自己的语言和文化低人一等，从而降低了本国语言和文化的价值（Phillipson, 1992)，这种负面的影响使本地文化边缘化（Modiano，2001；Mckay, 2003），也使学习者的文化属性与个人观点被边缘化（Kumaravadivelu, 2003）。这就是Phillipson（1992）所说的“语言领域的帝国主义”和“文化帝国主义”。 我们的调查也显示，话题内容的确涉及思想意识与文化观。在采访学生时，问到他们除了语言还学到什么，学生都回答是文化。他们提到：“西方文化中的做人方法和我们中国人的不一样。我们中国人夸奖别人，别人总是谦虚地说“哪里，哪里”，外国人就直接说“Thank you”。当问到他们喜欢哪种文化时，学生回答“英语文化”。这说明英语教学的确能对学生的文化观念产生影响。在某小学听课时，内容是一位家境贫寒的古巴姑娘移民到美国，经过奋斗成为富有歌星的故事。教师随后让学生谈论对今后发展的设想。一位男生说不想上大学，读书很无聊，只想要挣钱。另一男生也说想要迅速致富。英籍学者听课后对教材的评论是“It spropaganda.”可见，英语教学的确传递着潜在的信息，可能对学生的思想意识，包括对本族语言和文化的认识产生正面或负面影响。因此，在讨论英语教育时，必须意识到英语教学涉及复杂的社会、文化与政治的联系，会影响学生的思想意识、文化观和价值观等。

由于文化内容以英语国家内容为主，结果正如郭宝仙(2004)指出的，学生谈起外国文化滔滔不绝，而谈起中国文化时却张口结舌，甚至哑口无言。张蓓、马

兰（2004）根据对大学英语教材的调查指出，“国内还是引进的原版外国教材都是以灌输英美文化为主要内容，只满足了学生了解西方社会文化的需求，却未能满足我国英语学习者跨文化交际的全部需求”。陈霄、何安平（2009）通过语料库分析也认为中小学英语教材在选择和呈现社会文化知识上存在失衡现象，如英美文化的强势地位、本土及其他文化的弱势甚至缺失等。

对于我国大部分学生来说，“英本主义”的教学材料给他们造成学习困难。湖南一位中学教师说：“教材内容与实际生活严重脱节。目前农村很多家庭连饭都吃不饱，很多孩子从未离开过自己的家，从未见过电脑，而教材内容介绍漂流、夏令营、网上查资料等，这样给教学带来了严重不便。一方面引起他们的自卑心理，噎噎；另一方面引起他们的敌视心理，认为社会不公平”。一位学生写邮件说：“课文的题目对我们来说太难了，就没有了学习的信心。而且我们不是城市的学生，这对我们来说就像是天书。所以请您能考虑一下我们乡村学生的难处”(2008年7 月19 日)。访谈温州、太原、昆明、九江等地的学生时，他们反映并非不想用英语交谈，但课本的话题离他们生活太远，没什么可说的。浙江某贫困县一位女生更是直言不讳地说：“教材不是为我们编写的”。据中国教育新闻网文章（2009 年2 月12日。作者：李春胜），厌学英语已成农村娃辍学重要原因。假如农村地区的学生仅因为不熟悉英语国家的文化知识而没能学好

英语，在升学上处于劣势，甚至辍学，失去与城市学生同等的机会，那也是不公平的。可见，“英本主义”给我国英语教育带来的不仅是潜在的思想意识影响，更是直接的教学困难，甚至涉及教育的公平和均衡发展。 三、英语作为国际通用语言的理念

2008 年的统计表明，74%使用英语的交流是在英语为非母语者之间发生的，而不是英语为母语人之间的人交流（Graddol）。如果把英语作为国际语言，其正确性就不取决于传统的英式或美式用法。所以Seidhofer（2005）认为，英语作为国际通用语言是各国的共同财产，应该是独立的，没有任何民族，无论英美，都不能成为英语发展

的监护人。英语应该属于在一切地点，所有使用它的人。因此，许多学者认为，在国际交往中，不应以英语国家文化为标准，地区性的俚语、习惯用法等与国际交往（House，1999；Holli鄄day，2005)。同时，正是由于英语事实成为国际上通用的一种语言，不同民族和国家使用英语，已使英语本身发生了许多变化，各种用法和各国文化也影响着英语的发展，英语本身也本地化了，各国使用者正在创造包括语音、词汇、句法和语用等方面的新方式。许多传统语法错误的用法正在通行，如第三人称单数不加鄄s，没有时态变化等。有学者预言，英语语法将发生颠覆性的变化（Graddol，2009）。

因此，越来越多的学者倡导“世界英语”（World English）和“世界各种英语”（World Englishes），认为：既然英语作为一种通用语，是通用工具，就应摈弃“英本主义”的思维定势，不必以英语为母语者的社会文化常模去判定交际的得体性；不应以少数英语国家的用法为语言的规范；不应以达到英语为母语人的语言能力为教学的目标；不应以地区性俚语和习惯用法作为学习的主要内容；不应把达到母语者水平设定为评价非母语者学习成功与否的评价模式和参照标准。 把英语作为国际语言的思维脱离了传统的“外语”教学理念，对于英语教育的认识发生了本质的变化，从根本上动摇了目前狭隘外语教学目标的思维定势，也为我们思考国家的语言教育政策和确定基础英语教学的目标、选择教学材料提供了新的视角。我们认为，随着国际政治、经济格局的渐变，英语语言的使用及其

所传递的文化信息也在逐步变化，我们需要摆脱“英本主义”的影响与束缚，认识到：既然英语作为一种事实的通用语，就不应再循“外语”教育的陈规，要从国际政治、经济格局的变化预见英语的发展。随着我国在全球多极一体进程中的角色日益重要，应从宏观战略高度重构一种新的英语教育理念和价值取向，调整教学目标，重辟英语教育的门径。 四、重构基础英语教育理念

如果从培养人的角度审视英语教育的基本理念，首先要思考培养什么人的问题、为谁培养人的问题。要讨论培养的学生应具备什么英语知识与能力才符合未来世界的发展和国家的利益、何种教学内容更能体现我国的核心价值观。我们认为：英语教育不是教会学生一种英语国家人使用的“外国语”，而是用以吸收信息、发展思维、与世界各国交往、介绍本地文化和表达个人思想的国际通用语言。学生通过这种语言了解各国文化、学习优秀的思想观念、发展不同的认知思维能力、学习策略，构建对于生活、人生和世界的看法。显然，要实现这样的目标，英语教育的理念需要改变，教学目标需要调整。需要考虑的因素至少有以下几个方面：1. 国家战略发展与对于基础外语教育的需求；2. 英语教育对于学习者社会文化价值观和思想意识形成的影响；3. 英语的功能与影响及其发展趋势；4. 中国的英语教学环境与学习规律；5. 学生的素质教育和个人发展对英语教育的需求；6. 地区差异与教育的公平性。综合考虑以上因素，我们认为有必要对英语教育的目标重新阐释。下面，我们简述重构基础英语教育理念涉及的几个方面。 （1）重构目标观

人们长期以来一直认为院英语教育就是教会学生使用英语与英语国家的人交流。这种观念正在国际上受到越来越多的质疑（Candlin，1987；McK-ay, 2003; Cook, 2007; Cummins &Davison，2007; Magnan，2007）。Cook （2007）认为，语言交流只是语言学习的一个目标，而非全部目标，学校英语教育可分为“外在目标”和“内在目标”。外在目标是实用的语言运用目标，内在目标重在语言教学作为教育活动使学生可能受益的诸多方面，关注的是学生内心世界等自身的素质，如培养学生用另一种认知的方法思维，涉及智力和思想的发展以及理解不同的文化和宗教，发展优秀的公民素养。通过英语学习，学生应从不同的角度思考、体验不同的语言学习方式、理解各国的文化、提高自身素质，成为既有民族特性又有国际意识的公民等。

因此，基础教育英语教学的目标不仅要有语言运用的目标，还应有思维认知与社会文化目标，涉及的是学生内在思想、思维能力与情感世界、知识世界。这样，英语就有可能与学生的真实世界建立直接的联系，使得学习与思维培养和素质发展密切结合。我们主张在课程中增加“社会文化目标”，内容与学生和学校生活紧密联系，学生交流个人经历和思想情感。社会文化目标应包括人际关系、思维方法、生活模式、文化传统、生活态度以及社会、政治、经济和对于时事问题的认识等，如美德中的责任义务、宽容谅解、同情关爱、交流沟通、独立自强、勇敢坚定、勤劳节俭、理想信念等。设立

“社会文化目标”有两个方面的好处。一是这类内容涉及学生的思想和内心世界，城市和农村学生在认知上都易理解；二是可使学生接触各种涉及人际交往、做人处事等话题，使学生“言之有物”，有助于实现培养学生思想和品质的教育目标。 同时，外在目标也不局限于与英语母语的人交流，而是与各国使用英语的人交流，话题不局限于所谓“生存英语”，而包括所有可能对学生发展有益的内容。在这样的理念下，我们需要重新建构英语课程的理论框架。在下面几个小节中，

我们将从课程内容的其他方面进一步阐述新目标观的具体内容。 （2）重构交流观

传统的交流观往往把“交流”或“交际”理解为与以英语为母语的人交流，学习、理解英语国家的文化、思维方式和价值观念，模仿英美发音标准，模拟以英语为母语的人的日常生活习惯和社交礼仪，扮演英美人的身份。目前中小学英语教学活动围绕个人日常生活的话题居多，如问路、购物、去快餐店选食品、打电话、看病等。在这种交流中，“理解”是单向式的，只求理解对方的文化、英美人的思维习惯和文化习俗。但是，这样的交流观与当今世界多元文化、多级世界全球交流的现实不相吻（Kramsch & Whietside,2008），这种交流模式已变得落伍和不合时宜。McKay (2003) 认为，许多人学英语的目的是为了与他人分享本国的信息，以促进当地经济、贸易、旅游的发展以及国际学术交流，因此应更多使学生学会表达自己的文化属性与本地情况的话题，交流是双向的。

同时，交流也要注重思想的交流，而不仅是衣食住行等生活内容。教学内容应是同学之间交流思想情感，谈论生活和学习中发生的事情。这样的交流不是仅仅在课堂内模拟与以英语为母语的人交流，而是使用英语与任何人交流，表达自己的真实思想活动，涉及的是智力、情感和思想的发展。学生通过学习运用这些表达方法提高思想意识和个人素质。

新的交流观应该有两层含义，一是交流不限于与以英语为母语的人交流，而是与各国英语使用者交流，交流的环境大部分是在国内。在交流的过程中，要使学生学会如何表达自己的文化属性和本地文化、学会理解不同文化、尊重不同文化的思维方式。第二是交流不限于以出国学习或工作为目的的个人日常生活交往，而包括思想、情感和文化的交流。新的交流观是学生应学会与其他使用英语的人交流，但不只是日常生活交流，而包括不同文化、思想情感、个人经验的交流。交际的内容应该反映本地生活实际和自己的身份与文化属性。前面提到，设立社会文化目标有助于学生的思想交流，只有当学生言之有物、有了思想内容的时候，才能实现真正意义上的交流。 （3）重构文化观

如前所述，把培养学习者与以英语为母语的人交往定为最终目标，以英语国家文化常模为得体标准的文化观显然与当今国际多元化潮流不相吻合，也不适合中国国情。我们主张用多元文化观取代单向度的文化观。

第一是文化的多元性。既然大部分人不是与以英语为母语的人交流，那就不应以英语国家文化为唯一文化教学目标，而是多元文化目标(Slavin，2003)，其中一个主要内容是学习用英语表达与解释自己的文化。学生学习如何谈论中国的文化（包括少数民族的文化）、本地文化，了解世界主要的文化和宗教。可以介绍国际上通用的社交礼仪和文明规则，也包括一些特殊的社会习俗和文明，学习对其他文化表示理解、尊重的语言表达方法。

第二是文化的适宜性。如前所述，目前大部分人理解的跨文化交际，主要是理解英美国家文化，极少涉及中国文化的介绍，甚至在文化比较时褒西贬中。正如国外学者指出的，这使学习者感觉自己的文化低人一等。同时，完全以西方生活为主的内容给占学生比例大多数的农村和偏远地区师生在教与学时带来极大的困难。正如McKay (2003) 指出的院许多英语教材都是以目地语文化为基本内容，有些可能很有吸引力，但有些则与学生的生活不相干，甚至是令人糊涂、难以理解的。目前，我国大部分中小学生在实际生活中鲜有个人人际交往的机会，学生用最多的时间学习最少用到的知识，以最少接触的机会去发展较少用到的能力，

这恐怕是英语教育“费时较多，而收效较低”（李岚清）的症结之一。

第三是文化的正确性。Ur（1996）提出不能仅根据语言的难易选择内容，还要注意内容所传递的“隐藏的信息”，特别是涉及宗教与文化等敏感的话题。

Ellis(2003)也指出院许多语言教学的内容明显地支持西方英语国家的文化价值和规范。毋庸讳言，近年来我国社会吸收了许多发达国家的思维方式、价值观念、生活习惯、社交习俗等。客观地说，有些与中国的并无本质的不同，但有些未必符合我国社会准则和思想规范，未必有利于我国的社会发展和文化建设。跨文化交际能力是语言运用能力的组成部分，有关英语国家的文化当然应当了解，但要保持适当的比例。我们既不应拒绝介绍英语国家文化中有益的成份，也要慎重选择教学内容，引导学生树立正确的思想观念。应当选择国际上有益的文化价值观念，也评价性地介绍不同的思想意识与价值观念，培养学生的评判能力，培养“多元文化的人”（mul-ticultural person）。

因此，不宜把英语国家的流行文化作为文化教学的主要内容，要选择国际上反映社会进步文化的内容；同时也要使学生能用英语表达中国的文化，文化内容也应包括世界其他文化。 （4）重构知识观

传统外语教学的“知识”主要指语言的知识，如语音、语法等，实际“知识”包括很多方面。Waters (2006)认为知识的构建就是通过思维从已知到未知的过程，即是鼓励学生通过认知和思维的过程，如记忆、转换、解释、分析、应用、综合等学习。Cook（2007）提出，应该使学生增加一种理解和学习本族语言的途径以及各种认知过程的方法，把英语教学与大脑训练和思维以及人的发展结合起来。Waters认为，挑战性的思维活动可以用简单的语言实现。简单的语言也可以涉及复杂的思维活动，而复杂的思维活动并不一定必须使用复杂的语言。他认为，学生完全可能用有限的语言知识进行创造性的思维活动，越是语言水平低的学习者越需要在认知上具有挑战性而语言上可驾驭的活动。Snow, Met &Genesee（1989）指出，孩子学习母语时,认知与语言是同步发展的，而在学习外语时, 语言学习却没有与认知或学科的发展结合起来。显然，学生通过英语不仅可以学习语法知识，也可以学习其他知识。Chamot & O Malley（1987）认为学习策略也是一种知识。因此，有必要将课程中的“学习策略”改为“思维认知”目标。其中包括认知能力，如观察、记忆、理解、分析、应用、综合、评价、想象（Bloom, 1956）以及创造性思维和评判性思维能力等。钟启泉、李雁冰（2000）曾指出，在学科教学中几乎忽略了这些“价值知识”的形成。

社会文化知识、认知思维的知识属于Cummins (1984) 提出的“概念的知识”，有些是学生头脑中已存在，这类认知的技能是可以跨越语言的。他认为，让孩子用外语学习自己本身不存在的概念比较难。而通过母语已经掌握的学科知识、综合思考分析能力等，可以较容易地转换为第二语言。新知识观主张按照学生年龄段和思维与知识系统设计认知和社会文化知识目标，超越语言的范畴去考虑学科知识。

综上所述，我们认为有必要重构基础英语教育的核心理念，与“英本主义”分道扬镳，从国际政治、经济的发展和英语未来的走向，从我国国家利益和文化建设以及学生发展等更高层面上审视基础英语教育，建立新的理论体系和教学目标。 五、英语教育的多元目标

英语作为学校基础教育的一门学科，与英语作为实用工具的课程目标应该有较大的区别。基础英语教育的目标应该定位于培养一代既有民族特性又有国际视“，

会使用国际上通用语言与其他国家交流中国文化、谈论中国事情、表达自己思想的公民。同时，也要帮助学生通过学习英语进入国际村，发展我国的经济和文化。而实现这样的目标，不仅需要设定使用英语进行交际的目标，也要包含思维发展、认知方法和个性发展的目标。还应该自信地在英语中加入中国的文化元素，促进文化的平等。张正东（2003，2004，2008）生前曾多次提到目标多元化的主张，虽然他提出的多元目标主要是指语言目标的多元化，但是他也反复提出语言教育中的人文性目标。我们认为，基础英语教育应该设定为“多元目标”，设计“多元目标”的课程理论框架，调整教学目标中的各项内容，重新定位各项内容之间的关系并增加具体的目标描述。多元目标的理念是院基础英语教育不仅应设定语言学习的目标，还有其他独立的目标，如“社会文化目标”与“思维认知目标”。学生通过语言的媒介学习有关其他目标的内容，实现其他目标，而不是其他成分只是为了实现语言目标而设立。每项目标是单独成为一个系统的，而非附属、边缘的地位。各项目标与语言目标交叉，通过语言学习实现多元目标。设定这样的目标更适合国际发展的大趋势，更符合国家利益和社会需求。多元目标也基于在目前城乡巨大差别的实际情况下，减少教学的困难，尽可能保证教育的公平。关注教育的公平，不仅要注意办学条件、师资等硬件，也要注意课程的设置和教学内容的软件。 “多元目标”理念脱离了英语国家为移民青少年设计的课程模式，不再按“英本主义”选择教学目标和教学内容，这是一种思维方式的转型，是一种心态的转变。这种理念的转变，会对人们理解英语教育的目标产生重大影响，将可能为英语教育开辟一条新途径。