关键词：新课改；教师角色；学生学习
新一轮的课程改革给我国教育带来了深刻的影响，对原有的课程体系和课程观念进行了彻底变革，同时对教师的思想观念和教学实践提出了巨大的挑战。在以往的教学中，是以教师为中心，学生只是被动地接受，没有自主选择权，教师是权威。教师讲什么，怎样讲，讲的深、广、多、少以及对学生的要求等，主动权都掌握在教师的手里，而在新课程标准中提出以“学生发展为本”，把课堂交给学生，以学生为中心，使学生全面发展、个性发展和可持续性发展。。教师必须适应新课程理念的要求，形成多元整合的教师角色，并能尽快适应它，才能更好地完成教学目标。
一、普通高中生物课程改革
进行普通高中生物新课改，一定要深刻理解高中生物新课程的基本理念；提高生物科学素养；面向全体学生；倡导探究性学习；。高中阶段将“提高生物科学素养”的课程理念放在所有课程理念之首，强调高中课程标准实施中的核心任务是高中学生的生物科学素养，这是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中阶段要保证“不同的学生得到充分的、不同的发展”，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，重在培养创新精神和实践能力，注重引导学生在现实生活的背景中去学习生物学。
二、教师在学生学习生物课程中角色是多元性的
新课程标准强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，对教师在教育教学活动中提出了更高的要求。那么，教师应如何对自己进行重新定位，或者说，教师在新课程下应该担当怎样的角色呢?
在传统教学中，教师的角色几乎是单一的，那就是仅仅作为一个知识的传授者。新课程标准的理念强调学生学习的自主、合作、探究，这就要求教师角色要从单一传授知识向多元化角色转变。
1.教师是学生学习的促进者
新课程认为，教学过程是师生的互动过程，传统意义上的教学转变为师生互教互学。教师的角色已经不仅仅是知识的传授者，更是学生学习的促进者，即将教师从过去仅作为知识传授者这一角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐和健康发展。教师是学生学习的促进者是最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师特征中最核心的特征。
2.教师是学生学习的引导者
教育家第斯多惠说：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生发现真理。”课堂上教师适当引导学生在一定的问题作为前提确定参与的方向，然后激发强烈兴趣，形成主体参与的明确目标，使学生主动探究，在思考与实践中寻求答案。教师的作用就是成为学生学习中的引导者、指导者，而非学习代替者，即俗话说“师父领进门，修行在个人”。
3.教师是学生学习的参与者
教师在高高的讲台上讲，学生在下俯首听，这是传统教学的写照。新课程把教学过程看作是师生交往、师生对话、相互交流、相互理解、相互启发、相互补充的过程。教师应放下架子走近学生、观察学生、倾听学生，参与到学生的学习活动中去。这样才能更真实地观察学生的学习情况，找出差异，并补足差异，因材施教，更能了解学生的需要、学生的想法、学生的心声，才能与学生进行认知交流和情感交流，这样实现教学相长和共同发展。
关键词：建构主义；微生物学；教学改革
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）06-0039-02
微生物学是高校生命科学相关专业一门重要的专业基础课，课程的教学目的主要是通过讲解微生物的形态结构、生理生化、生长繁殖、遗传变异、生态分布、传染免疫、分类鉴定、微生物与其他生物的相互关系及其多样性以及在工、农、医等方面的应用等方面的知识，使学生牢固掌握微生物学的基本理论和基础知识，了解该学科的发展前沿、热点和问题，了解微生物的基本特性及其生命活动规律，为学生今后的学习及工作实践打下宽厚的基础。因此，微生物学课程对生命科学各相关专业的学生而言具有重要意义。
一、传统微生物学教学中存在的问题
鉴于微生物在工业、农业、医药卫生等领域的重要作用，微生物学成为这些学科专业的主要基础课程之一。；第二，上课的主体是教师，教师是知识的传授者和灌输者，也是课堂的组织者，学生和教师之间缺乏有效的探讨和沟通，教师无法及时了解学生对教学内容的理解程度，学生也无法表达自己的见解；第三，教学模式主要以教师讲授为主，学生处于被动接受和服从的地位，也就是教师将自己对教材内容的理解转述给学生，学生则是被动地接受，缺乏独立思考的过程，这种教学模式也忽视了学生认知能力的个体差异，从而抑制学生主观能动性的发挥；第四，对学生学习效果的评价主要是通过一次或两次考试的成绩，造成学生只能通过临时的死记硬背而非真正的理解进行考试，不利于提高学生学习的兴趣和解决实际问题的能力。因此，如何改革微生物学传统教学中存在的种种弊端，激发学生对微生物学的兴趣成为很多教授微生物学的教师关心的问题。
二、建构主义主教学理论
。
1.建构主义知识观认为，知识并不客观，不是对现实的准确表征，而是学习者的经验和假设，知识也不是问题的最终答案，而是随着人类的进步，科学的发展不断改变；而且，知识并不能精确地概括所有情况，具体问题要具体分析；另外，虽然通过语言文字的描述知识被赋予特定的外在形式并得到普遍认同，但由于不同个体的经验背景和学习环境不同，对同一知识的理解也不一样[1，2]。建构主义对知识的界定颠覆了传统教学的知识观，把知识视为一种具有真理性的假设而不是一成不变的终极真理，知识在科学的发展中可以被不断完善。建构主义的知识观启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学精神和科学方法的运用，无论知识如何变化，探索精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。因此，传统教学中视教材内容为真理，长期向学生灌输固定不变的教材知识的教学方式受到巨大挑战。
2.建构主义学习观认为，学习并不是简单的信息积累，学习者不是对知识一无所知的“一张白纸”，学习的过程是学习者以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，对自己原有的经验进行巩固或调整和改善，从而建构知识的过程；；此外，建构主义教学理论还认为，互动是知识建构的重要方式，人的学习和发展发生在与其他人的交流互动之中[3，4]。因此，建构主义学习观启示我们，学习的过程是新知识与旧经验之间双向的相互作用的过程，是学习者与学习环境间互动的过程，而不是由教师简单地复述知识，教条地灌输知识的过程。学习者原有的知识经验不同，对同一知识的理解也不相同，在教学中应该屏弃传统以教师的“教”为主的教学模式，建立以学生的“学”为中心的教学方法，教师应尽量创立有利学生学习的情境，并努力营造合作和互动学习的氛围。
3.建构主义教师观认为，教师应从传统教学中知识的传授者和灌输者转变为学生学习的组织者、指导者和帮助者；建构主义教学理论承认学习者是有个体差异的，由于个体经验的不同对客观事物的理解也必然有所不同，因此，教师的首要任务不是灌输知识，而是组织、指导和帮助学生在学习的过程中进行新旧知识的有机结合，重视培养学生分析问题，解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自主性、能动性和创造性[5]。
三、建构主义教学理论对微生物学教学的启示
1.将最新科学发现引入课堂，引导学生用科学的眼光分析问题。人类对自然界的认识随着科学的发展而不断发展的，建构主义教学知识观就认为知识的真理性是相对的，随着人类的进步而不断完善。而我们教科书中的知识是原有科学发现的总结，有很多观点是陈旧、落后甚至错误的，最新的科学进展难以在教科书中得到及时体现。传统教学中教科书内的知识被年复一年一成不变地传授给学生，结果既不利于教学质量的提高，也不利于学生的发展。因此，教师应该淡化教科书的权威性，根据学生的情况，选择性地将新的科研成果和科学发现引入微生物学教学中，让学生认识到教科书中很多观点并不是绝对真理，而是处于争议之中，并将随着科学的发展被不断证实和完善。比如在微生物生态学的学习中，关于微生物多样性认识，对生命生存的极限条件的认识等知识都是随着科学的发展不断深化，应该把这些过程呈现给学生，引导他们学习用科学和发展的眼光看待问题，提高他们对科学的兴趣。
2.多种教学方式相结合，充分发挥学生的主体作用。传统的微生物教学课堂中教师基本上都是主角，站在讲台上滔滔不绝地把教材中的知识加上自己的理解和加工后复述给学生，几十位学生往往充当课堂的配角，只能被动地接受，除了偶尔被教师提问回答指定的问题外，鲜有发言权主动地阐述自己的观点。而根据建构主义的学习观，学生都是有一定知识经验的学习者，课堂应以学生的“学”为中心，教师作为课堂的组织者，主要任务是引导学生加固或调整和改善原有的知识经验，建构自己的理解。从微生物学教学的角度而言，教师在备课时就可以针对学习内容设计问题，有的问题可以在每个章节结束时就提前布置有关下一章节的问题，让学生在课余时间对这些问题进行充分思考对即将上课的内容有一个初步印象，然后在课堂上让学生展开讨论，再通过与学生共同学习后对问题进行归纳总结。比如“病毒与亚病毒”这个章节，高校学生在学习这个章节前，对病毒或多或少都有所了解，而病毒与人类与日常生活息息相关，很容易引起学生的兴趣。但是大部分学生对病毒的认识还是很有限的，因此可以在学习这一章节的内容前给学生留一些相关的思考题，例如“病毒是不是一种生命形式？”“关于病毒的起源有哪些学说？”等等。上课前先让学生针对这些科普性的问题发表自己的观点，然后再与学生共同学习，最后与学生一起对这些问题进行归纳总结，一方面激发学生对这一章节内容的兴趣，另一方面也使学生根据自己原有的知识经验对生命的定义、病毒的特征和作用等等重新建构新的理解。
3.适当采用现代化教学手段，努力营造良好的学习氛围。建构主义教学观把学习看作学习者与学习环境间互动的过程，强调学习情境在教学中的重要作用。。比如在微生物学中关于“微生物的遗传变异和育种”这一章介绍了证明遗传变异的特质基础的经典实验、证明基因突变的自发性和不对应性的经典实验、突变株筛选的各种方法等等多个经典的实验设计和方法，这些方法很巧妙，但学生理解起来比较困难，如把这些实验过程做成Flash，可以使学生更直观也更容易理解这些经典实验，让学生了解通过严谨而巧妙的设计，看似简单的实验可以说明重要的科学问题，科学并非深不可测遥不可及，从而增强学生的学习兴趣。
最后，要增强学生对微生物学的兴趣、提高学习效果还应该适当改进传统的以笔试为主的学习效果评价模式，增加一些更为灵活的考核方式，如以读书笔记的方式探讨某个科学问题、以设计实验方案的方式解决或证明实践中遇到的问题等等。
参考文献：
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[4]唐崇文，迟洪华，杨国琴.建构主义教学理论对医学研究生专业英语教学的启示[J].医学研究与教育，2009，26（1）：93-95.
一、实验教学过程中的一些问题
（1）师生实验课重视不足。重视不足，既是说学生，也是说老师。在实际实验教学过程中，部分学生把实验课当成了娱乐课，一部分学生穿着白大褂来实验室玩手机、聊天。对于实验目的这些学生是一问三不知，实验方法一问三不知，顶多就是对着实验步骤看一步做一步，完全不会去深思为何这么做，怎么才能做得更好。而有些老师也同样对该实验课程重视不足，不提问，少指导，不去多问学生几个为什么，导致学生对实验室中老师的定义就是做完实验的签字者，老师没能起到指导作用。
（2）学生缺乏团队合作意识与技巧。在实际教学过程中，我们习惯性将学生进行分组，目的是为了培养他们的团队合作意识。而实际的情况，有时让人哭笑不得：每个组中肯定会出现基础好的一到两个人，而这一到两个人往往会独自完成这个组的整个实验任务，其他的组员则在一边旁观。。此外，在实验过程中虽然一直强调实验器材试剂从哪里来放哪里去，但还是有很多同学做不到这一点，直接影响整个实验室的实验效率。
（3）实验结果有时虚假，一人写完全班照抄。在实验报告的填写过程中，最常见的情况就是学生对实验结果来由不熟知，对实验结果分析处理方法掌握不到位，导致生搬硬套。更有甚者，为了取得一个良好的实验结果，直接修改原始实验数据。。这种情况，导致有的学生思想懈怠，忽视实验教学，学不到相关的实验知识与技巧。
二、实验教学问题的解决办法
（1）针对师生对实验课重视不足的问题，我们应该加强实验课考查力度。要扩大实验课在总学分中所占比值，增加实验课思考分析抽答频率与字数，增加期末实验现场测评。
（2）针对学生缺乏团队合作意识与技巧的情况，灵活采取应对方法。一是采取实验分组随机化的方法，即每次实验前都进行随机分组。这样，可以有效防止学生对班内实验基础较好的同学存在依赖性。二是采取实验流程具体到人的组内细分化的方法。每个实验组内的同学需在自己的实验报告里写上自己在该实验内所做的任务与贡献。三是采取计时加分化的方法，即对能提前完成实验内容且实验结果很优秀的小组予以考评加分。
。首先，要多设置实验分析题。争取每两到三个同学能分到一个分析题，而不是像传统实验报告分析题那样一个班只需要解决2个实验分析题。其次，要求实验数据处理分工明确化。每个实验小组的成员，必须在自己的实验报告内写上自己承担的那部分实验详细的数据运算与处理过程。
三、实验教学方法的改进
（1）多动手多操作。在实验教学过程中，我们要让学生多动手操作，多在操作中发现问题与解决问题。实验教学前，我们把实验操作整个流程的PPT发到每个学生手里，让学生课前就对实验流程与操作要点有个熟练的了解。这样就能让学生在实验教学中，能最大限度地学到实验技能、操作技巧。
预测微生物学
预测微生物学是将特定条件下的食品微生物生长、繁殖、残存和死亡等反应进行细化，并结合计算机技术、数理统计和微生物知识，客观地评价食品在加工、流通和贮藏等条件下的食品质量安全和货架期[2]。相比其他传统微生物对食品质量和货架期的检测指标，微生物预测学对食品和微生物间关系分析更加透彻。根据不同食品的加工、流通和贮藏情况，结合食品所处的外界特征及条件，能够在不进行微生物检测的情况下更快速的对食品的安全性和货架期进行预测，从而对食品的质量和安全做出快速反应和预测[3,4]。预测微生物学的产生为保证食品质量和安全性提供了量化的依据[5]。。由于微生物预测模型误差小于微生物实验室所带来的误差，这也使得微生物预测模型在食品工业和食品检测领域应用更加广泛[8]。
微生物预测模型的分类及发展
微生物预测模型有多种分类方法。依据描述微生物的情况，分为描述微生物生长的数学模型和描述微生物失活的数学模型；依据基础数学建立的模型分为概率型模型和动力学模型[9~10]。Buchanan[11]基于变量类型把模型分为三个层次：初级模型(PrimaryLevelModels)指在特定培养条件下，微生物生长/存活与时间的反应；二级模型(SecondaryLevelModels)指参数与环境变量对微生物生长/存活特性的关系；三级模型(TertiaryLevels)指将初级模型和二级模型通过计算机软件形式合并的模型形式。
1初级模型
初级模型主要是描述特定条件下，微生物生长与时间的关系。初级模型可以通过等式或方程形式量化并预测菌落单位(CFU/mL)、毒素形成、底物水平和代谢产物。初级模型是计算机建模的基础。通过记录特定时间条件下，单位浓度的微生物对数变化，并根据特定时间条件下，单位浓度的微生物对数变化推导出一系列的线性关系。Baranyi[13]根据分枝杆菌(Mycobacterium)实验[16]和在牛奶中分离单增李斯特菌(L.monocytogenes)10℃条件下贮藏的生长速率实验[17]，提出微生物的生长速率是与微生物的生长时间有关的，并认为微生物特定条件下的生长速率应遵循μ=(dM/dt)/M。并在此基础上，都验证了公式的准确性。近年来，描述微生物初级模型的数学方程包括Gompertz方程，Logistic方程，Baranyi方程和Monod方程等[12~15]。随着对微生物生长速率的进一步细化，初级模型得到了更深入的发展，Gompertz方程在对初级模型的描述和反映得到广泛应用。Gibson等[18]首先将肉毒梭菌(C.botulinum)生长参数应用于Gompertz方程并进行拟合。得到方程，见公式(1)。Bratchell等[19]运用大量数据对公式(1)准确性进行验证。结果发现，检测指标超过10个点的微生物生长曲线与公式的拟合度较高。Buchanan等[20]在对单增李斯特菌(L.monocytogenes)稳定期的微生物数量进行测定时发现，在NaCl，pH，温度，亚硝酸钠条件水平一定时，单增李斯特菌稳定期时数量为109.2这一常数，这样就将公式(1)中的a1重新定义为9.2-N0。这一理论的提出也使Gompertz方程的应用更加广泛，也为二级模型和三级模型的计算奠定基础。Nt=N0+a1exp(-exp(-a2(t-τ)))(1)
2二级模型
二级模型主要描述初级模型条件下的参数在不同环境条件下的反应。目前，二级模型中比较常见的方法有响应面法，Arrhenius模型和平方根模型。响应面法是通过一系定试验，用多项式函数在失效概率上收敛于真实的隐形极限状态函数。由于误差平方和较小，这使得模型参数的对数值拟合度更高。同时，回归方程可以推导出未知参数值，从而增大判断实际数据的准确性。这些都使得响应面法在模型的建立和使用上得到广泛的应用。。至此，在初级模型建立基础上，延伸的二阶和多项参数的响应面法应用更加广泛。Robert[22]模拟logistic方程中的参数Y，并提出多项式方程(3)，更多参数的提出与细化使得多参数研究加大[23~25]，也使得响应面法应用更加广泛。Arrhenius模型最早应用于微生物模型时，主要是通过限制速率的酶促反应来计算微生物生长速率的，一些特定温度条件下的微生物的生长曲线是运用分光光度法通过Arrhenius模型生成的[26]。Schoolfield等[27]重新修订了早期的Arrhenius模型，将微生物的生长温度延伸。同时取代酶促反应，扩大了微生物生长活力范围，将微生物生长曲线推广至低于微生物适宜生长温度。Zwietering等[28]验证了Schoolfield的理论，并应用修订后的Gompertz方程成功描述了多参数条件下微生物生长情况。平方根模型方法主要根据生长速率和温度的平方根的线性关系进行建立的。平方根模型最主要的特征就是当可以根据温度变化来推导微生物生长速率[29]，见公式(4)。由于微生物生长达到T0温度条件下很难观察或生长。因此，平方根模型将温度范围重新扩增，见公式(5)。Gill[30]首先使用平方根模型对9种培养基培养下的大肠杆菌(E.Coli)生长速率进行检验。结果发现6种培养基条件下的大肠杆菌生长速率与平方根模型拟合效果差。然而，Gill坚持认为在某种特定的培养基条件下模型仍然可以准确描述微生物的生长速率。这一观点的提出也使得平方根模型变化更加细致，根据aw，pH，温度等参数的平方根模型相关研究也逐步开展。运用NaCl配置不同aw对木糖葡萄球菌(S.xylosus)进行培养，采用平方根模型推算在不同温度条件下的生长速率，实验结果均表现出良好的拟合度[31]。同时，相关实验通过pH变化得出2种食源性微生物生长速率[32]。McMeekin等[33]综合aw，pH，温度等参数提出新的平方根模型，见公式(6)，这也是未来多参数模型构建的基础。
3三级模型
三级模型主要是根据计算机程序，集成初级模型和二级模型的数据，转化成的一种微生物预测软件。目前现有的微生物预测软件主要有美国农业部微生物食品安全研究中心的“PathogenModelingProgram”[34]；英国农业、渔业和食品部开发的“FoodMicromodel”软件[35]；澳大利亚Tasmania大学开发的多因子分析系统FSP等[36]；中国水产科学研究院东海水产研究所研发的罗非鱼品质控制“FishShelfLifePredictor”系统等[37]。
微生物预测模型在食品工业中的应用
微生物预测模型的构建是从2个方向上发展的，即基于引起食品腐败的特定腐败微生物的预测模型和基于食品致病微生物生长因素的预测模型。前者的研究主要为食品货架期预报和监控，而后者的研究主要为食品致病微生物的安全监测和管理。
1食品腐败微生物预测模型在食品工业的应用
食品加工流通过程中可能会受到其他微生物的侵染，然而在贮藏一定条件下，特定腐败微生物会在增殖过程中占领优势地位。同时，相同地域的同类产品中，特定腐败微生物往往包括一种或几种[7]。通过对特定腐败微生物的生长趋势进行分析就可以预测该产品的货架期。郭全友等[38]基于大黄鱼腐败指数，对冷藏条件下大黄鱼的货架期进行分析。结果发现，0、5和10℃条件下冷藏大黄鱼的货架期为别为17.8±2.5、9.3±1.1和5.4±1.3d，在此条件下相对误差为-6.1%-4.6%，可以有效快速的预测冷藏条件下大黄鱼的货架期。许钟等[39]运用Gompertz方程构建波动温度条件下罗非鱼的货架期，相对误差为-9.1%~5.9%，这都有效地评价了产品在特定条件下的货架期。食品腐败微生物预测模型的构建大大增加了产品货架预测的可信度，有利于产品质量的控制与监测，同时对产品开发过程中的工艺参数改良也起到一定的指导作用。然而食品腐败微生物预测模型仍存在一定的问题。例如，目前对特定腐败菌的预测模型及其相关研究对是针对嗜冷菌和中温菌，货架期模型也只限于鱼类产品，不适于更多产品的推广。另外，模型的构建对实验数据从量到质都存在依赖。试验中，对特定腐败微生物感官拒绝点的控制较为主观，这也使得对特定腐败微生物的腐败能力的界定存在不确定因素。加之试验繁琐，工作量大，而且大量数据仅以普通培养基获得，这就可能造成微生物的真实生长数据出现偏差，使得货架期的预测出现滞后性。这些问题都是今后食品腐败微生物预测模型急需解决的。
2食品致病微生物预测模型在食品工业的应用
良好操作规范(GMP)及危害分析与关键控制点(HACCP)条款中明确规定食品加工过程中的可能产生的危害及其控制方法或限量实施，从而确保食品质量安全。食品致病微生物预测模型的构建对食品风险分析及食品质量安全管理发挥重要作用[40]。通过分析食品致病微生物在不同条件下的生长、存活及消亡变化，估计出食品致病微生物的暴露水平及浓度水平，从而对致病微生物的食品中的分布及风险进行定量分析，进而得出食品的安全评价。。。同时，FAO和WHO在2002年对鸡肉及鸡蛋中的沙门氏菌进行了风险评估[41]。通过对不同条件下沙门氏菌的暴露评估及随机指标的推断，将数据输入相关的预测模型，得出反应模型的风险预测值，从而降低鸡肉引起的疾病风险。食品致病微生物预测模型的构建可以准确的评估加工过程对食品安全的影响程度，从而制定相应的HACCP体系管理标准；也可以为病原菌在食品中的分布及消费者的摄入量做出风险描述，从而对食品安全性进行定量评价。然而，目前的食品致病微生物预测模型只含盖了特定操作条件下的模型，未将整个食品过程进行模拟，这就无法了解甚至解决食品安全问题。另外，目前的加工手段无法保证产品质量的均一性，这就造成微弱的灭菌效果容易使食品存在安全隐患，从而影响食品致病微生物预测模型的准确与发展。
关键词：奥苏贝尔；先行组织者；医学免疫学与微生物学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0000-00
1医学免疫学与微生物学教学中存在的主要问题
。在学习过程中，学生普遍反映医学微生物内容繁杂、琐碎，各章节框架相似，缺乏新意，难以记忆。而医学免疫学则内容抽象难懂、枯燥乏味，因此教学内容难教、难学。如何高效的完成教学目标，让学生达到课程教学的总体要求，成为急需解决的问题[1]。
2奥苏贝尔教学模式
美国认知教育心理学家奥苏贝尔通俗的认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。学生能否的习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。
2.1有意义接受学习理论
有意义学习理论是奥苏贝尔在20世纪70年代初期提出的，他认为学习的成功与否与学习者原有知识关系极大。。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，学习分为有意义学习和机械学习。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。奥苏贝尔提出，进行有意义学习必须具备三个前提条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。第二，学习者必须具有有意义学习的心向。第三，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有适当概念。。如果 。
2.2先行组织者教学策略
奥苏贝尔不仅正确通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，提出了先行组织者教学策略。“先行组织者”的定义是“在正式学习之前，以适当的方法介绍的关于学习主题内容的前导性材料，这个前导性材料的抽象性、一般性和包容性都高于正式学习材料”。先行组织者的形式并不固定，可以是一些陈述，也可以是一些用于说明、解释学习内容的图形、图表，甚至幻灯片、动画等通俗易懂的语言或直观形象的具体模型。先行组织者教学策略的实施步骤为：（1）呈现组织者。在学习新知识之前，教师首先要从学生原有的知识、经验出发，结合实际介绍引导材料，将新知识的上位概念纳入学生的认知结构中。（2）呈现学习任务和材料。通过各种方式向学习者呈现学习材料时，说明知识结构，理顺诸多学习材料的逻辑关系，使学习者理解具体的学习任务。（3）巩固新知识，扩充与完善认知结构。教师采用各种方法组织教学过程，随时为学生提示新、旧知识间的关联， 使学生将新知识固定在原有的认知结构中。
3奥苏贝尔教学模式在教学实践中的应用
3.1微免教学中应用奥苏贝尔教学模式的可行性
首先，国内外大量研究表明，奥苏贝尔教学模式是行之有效的，它帮助学生提高其所掌握知识的层次性、组织性，能够促使学生形成适当的、稳定的和清晰的认知结构。但运用该教学模式的前提条件是学习材料本身应具有逻辑意义。而《微免》这门课尤其免疫部分，知识系统性强，有一定逻辑性，不单靠记忆，更需要理解、分析和综合。。另外，医护专业学生学习负担重，先行组织者充分发挥教师的主导作用，帮助学生在较短时间轻松获取大量的专业知识。
3.2先行组织者教学策略在教学实践中的实施
先行组织者呈现的形式多种多样，但应具有一些共同的基本特点：如浅显易懂、引人入胜、富有召唤力；展示将要学习的内容和意义；能将有关的方法或思路迁移到新的情境中，降低教学内容的难度等。本文尝试将概念型组织者、比较型组织者和问题型组织者应用于微免教学中以提高教学效果[2]。
3.2.1概念型先行组织者
在学习新内容前，先展示概念图，其主要目的是要把学习的概念通过图示进行组织，可以让学生预先有一个总括性的框架，从而起到先行组织者的作用。例如在讲授医学免疫学部分时，抗原、抗体与免疫应答是医学免疫学的核心与基础内容，但由于免疫学内在的逻辑性和连贯性，学生在初学这些概念时不易理解。教师可以在讲述概念之前，先解释这三个概念间的关系。可以利用关系图来描述这三者之间的关系，这样能使学生同时掌握三个概念，并理解了免疫应答的基本过程。见图1。
图1 抗原、抗体与免疫应答的关系
3.2.2比较型先行组织者
如果学生对学习的新知识不完全陌生，而且原有的知识结构与新材料有相类似之处，教师就可以设计一个比较性组织者，以帮助学生弄清新旧知识间的异同点，增强新旧知识间的可辨性。医学微生物学的内容相对零散，不易记忆，但是其内容有很对相似的地方，可以进行类比，因此可设计比较型的先行组织者。例如在讲肠道杆菌时，在形态特点、致病性等方面有很多相似之处，可以设计大肠埃希菌、沙门菌、志贺菌之间的类比，见表1。对于各类细菌与病毒都可设计这样的比较表格，其异同点一目了然，可以更好的帮助学生融会贯通，理解记忆。
表1肠道杆菌的比较
大肠埃希菌 沙门菌 志贺菌
生物学性状
致病物质
所致疾病
防治原则
3.2.3问题型先行组织者
有意义学习心向在具体学习活动中的表现是学生自愿积极主动的学习。德国教育学家狄思惠说“教学的艺术不在传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。教师在讲授新知识前，可以设置学生比较感兴趣的问题或者案例激发学生的兴趣，调动学习的积极性，促使学生产生迫切的学习欲望[3]。比如在讲超敏反应时，可以让同学们讨论下自己有没有过敏现象？对什么过敏？有那些表现？同时结合临床青霉素过敏导致死亡的案例，使学生迫不及待的想知道为什么会过敏？过敏有那些特点？有哪些过敏现象？如何防治过敏？在学生兴趣浓厚、好奇心强、学习状态最佳时引入主题教学内容，以此达到提高教学效果的目的。
4奥苏贝尔教学模式对教学实践的启示
奥苏贝尔教学模式是一种很有效的教学模式，可以提高学生学习的效果，有助于医护学生对医学知识的学习、保持、迁移和运用；有助于教师设计教学内容、安排教学顺序，以适合学生认知结构的特点。但奥苏贝尔教学模式能否提高学习和保持效果，取决于教师是否全面深入了解学生能力和知识状况，是否合理组织教材和控制教学进程。因此，具有一定局限性，故在微免教学中仍需与其他教学模式相结合，使微免教学将更上一台阶。
参考文献
[1] 邢朝云，王学屏，王雪英，林辉.浅谈高职院校《医学微生物与免疫学》教学现状及对策[J].中国校外教育，2013，2：136.
关键词：观察 生活 生物 学习
一、生物
在生物这个名词的定义上，早期的科学家们称为博物学，后来随着生物的不断发现和分类，最终定义为生物学。在科学界，生物可分为9大模块，形态学、生理学、遗传学、胚胎学、生态学、生物物理学、生物数学、分子生物学、细胞生物学。这九大模块中知识点之间相互交叉。高中生物则是着极大模块一个浅显的总括，将生物知识进行了系统的编排和设计，针对重点性知识进一步深化学习。我们如今在书中学习到的生物知识都是由无数科学家经过大量的观察和分析，孟得尔从观察豌豆的实验中发现遗传的定律，为遗传因子理论奠定了框架基础；达尔文从观察鸟类和食蚁兽的进化中得出“弱肉强食，适者生存”的大自然进化原理；巴斯德利用鹅颈瓶装置肉汤观察，发现空气中有使肉汤变质的微生物，从而发现细菌。这些经典的实例都证实了生物知识是从生活中观察发现的，因此我们高中生在学习生物时要学会利用观察生活进一步学习生物知识。简单来说学好生物，从观察生活开始。
二、学好生物，从观察生活开始
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（一）生物学习与观察生活之间是发现的过程
生物知识与观察之间是相互发现的过程。早期的科学家们通过观察生活发现生物知识，而作为后背的我们根据学习的生物知识观察生活，两者之间是相互发现的过程，科学家们付出心血探究生物，我们跟随他们的思路，正如爱因斯坦曾说过“站在巨人的肩膀上”，进行系统性的学习，提升自我能力。生物课程中的知识学习不同于其他科目，在结合实验观察，我们能从观察中发现微观生物世界，更能够在观察中进一步证实生物知识。这是一个循环的、互相发现的过程，在这个过程中我们探索生物，学习生物。例如，在学习分子与细胞这个章节中，学习植物细胞内叶绿体的生物作用，进行光合作用，为整个植物细胞提供了能量。我们通过使用高倍显微镜对洋葱薄片进行观察，发现分布在洋葱细胞内的叶绿体和形态，植物细胞中存在一定数量的绿色的叶绿体，形态呈现椭圆。真实观察的叶绿体与生物学习中相同，既证实了生物的严谨性，又体现了观察生活对生物学习具有重要作用。
（二）生物学习与观察生活之间是开括新领域的历程
早期科学家对生物学认识局限于宏观世界，那时的生物学还不叫生物学，是植物学和动物学，由于当时的设备条件，人们并未发现微生物，所以不存在后来的微生物学。然而随着社会科技的进步，人们对整个世界的认知广度加深，科学家开始利用科技产品进一步探索、观察。生物学习与观察生活之间是不断进步的历程，在生物发现中有一个典型的例子。英国科学家罗伯特虎克在一次使用自制光学显微镜时，发现软木塞的薄切片在被放大后呈现了一格一格的小空间，这就是历史上第一位发现死细胞的科学家，揭开了微观世界的大门，这个在观察软木塞中的伟大的发现，推动了生物学的变革和进步。我们高中生在生物学习中要学会观察生活，观察生物，从学习生物的角度观察。在观察中思考、发现新的生物学领域。
（三）生物学习与观察生活之间是一致的关系
生物是在不停的^察中发现的，因此生物学习正是指我们利用生物的角度对生活的观察。人们从未停下对这个世界探究的脚步，从宏观世界到微观世界，从物种形态到基因遗传，我们一直在探究，同时这也是一种学习。作为学生，通过学习课本上的生物知识，了解和发现了生物领域的宽广，同时明白了我们生活的一切包含了生物学。就如，在我们生活的环境中有一种微小的物体，在生物学中统称为微生物。而对于科学家们来说，我们生活的世界就是一个生物的世界，更是是一个充满未知的世界，通过研究、观察，发现了其中某一规律或者定律，通过对生活中一个实物的观察和探究，发现了这种物体所带有的生物的性质，学习了生物世界所包含的知识。因此，无论是学习的学生还是研究的科学家们，都是在学习生物，更是在观察生物。
三、结语
学好生物，从观察生活开始。生物学本身是一个人类基于观察、发现的自然学科，并非语文、英语学科一般由人类创造。因此，学习更多时候是观察的过程，在观察中我们学习了生物知识，了解了叶绿体在植物细胞中的分布和形态；在观察中我们不断发现更新的领域，科学家从光学显微镜下发现细胞的存在；生物学习和观察生活是一致的，我们作为一个未知者对生物世界，也就是我们生活的世界进行探究、观察，从而发现或者学习。
参考文献：
[1]周燕莺.浅析高中生物教学中如何培养学生创新能力[J].教育教学论坛，2013，（02）.
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