脚手架的类型分析

脚手架的类型

脚手架，根据其在“教”与“学”中的不同情境和作用，及其主体的不同，大体可分为“教学脚手架”和“学习脚手架”两个大的二级类属。当然，在其下还可继续进行细化及不同的分类。

1、教学脚手架

在教学中使用的脚手架,整体上可分为两类。一类是通过人际交互发挥作用的脚手架,可称为交互式脚手架,另一类是把人的智慧和文化功能固化在工具和技术设备上的脚手架,

这类脚手架可称为工具式脚手架。

(一)交互式脚手架——教师角色的重新定位。

交互式脚手架的类型很多,主要包括:教师讲解与解释、模拟或示范、为降低学习材料难度向学生提问、提示和暗示、游戏活动、头脑风暴、小组讨论、合作学习、反馈与评价等。

要使交互式脚手架更好地发挥作用,首先,教师必须创设良好的课堂活动气氛,让学生在心理上感到轻松和安全,感受到教师对他的鼓励和期待。其次,在交互作用过程中,应该让学生感到他们的观点和意见都是有价值的,能受到教师的尊重,而不会立即受到教师的消极评价。教师需要做的是,通过讨论和辩论,帮助学生判断。让学生相互帮助、合作思考、不断质疑,只有在这种气氛中,学生才能不断产生认识上的不平衡,才能产生智力上的挑战,才能激发更大的学习兴趣。

与传统的教育心理学理论不同的是, “脚手架”理论强调学习过程以学生为中心, 学生是认知和信息加工的主体, 是知识意义的主动建构者; 教师的作用应由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的组织者、帮助者和促进者。

(二)工具型脚手架——计算机的作用。

随着科技的不断发展,工具式脚手架不断涌现,在教学中发挥的作用越来越大。工具式脚手架种类繁多,根据其功用可分为:导师型工具、激励型工具、替代经验型工具。将声音、图像、动画融为一体的多媒体课件以及其它电子和媒体工具,为学生的学习活动提供了崭新的学习环境,特别值得一提的是网络极大地扩展了教学的时空。

但大前提是教师必须要了解学生已有的发展水平,包括语言知识和经验、个人兴趣、思维发展的特点和水平等;然后,根据教学目的要求,选择适当的话题和题材,设置不同类型的脚手架,将学生引入问题情境中,直到学生能独立完成任务,达到新的发展水平。

2、学习脚手架

学习脚手架是指为学生学习提供帮助和支持的有效材料,如提供学习方法、途径、方向,提供模仿的对象、范例,提供使用的工具,提供观察的实物等。脚手架可以教师提供,也可学生自己提供或相互提供。

而根据其应用性质的不同，又可对其进行如下细分：

（一）目标性脚手架

学习理论认为,当一个学习者明确自己的学习目标时,学习动机会增强,学习效率会提高。

平时,教师备课,上课也有明确的目标,常常是给自己看或应付检查的,很少让学生明白了解。因此学生的学习总是有些茫然和被动。事实上,我们在教学中把学习目标明确提示给学生后,学生的学习便更加具体、清楚。同时,教师和学生一起对目标进行分解,了解实现目标的困难、障碍在哪里,看看总目标可以分成几个小目标来完成。

这种以帮助学生了解和明确学习目标为目的的“脚手架”，便被称为目标性脚手架。

（二）任务性脚手架

任务是实现目标的载体,是学习新知识、锻炼提高能力的最好驱动。

任务性脚手架主要是帮助学生明确和分解在完成目标的过程中需要做哪些事情,先后顺序怎样。

（三）问题性脚手架

问题是引导学生获取知识的动力,它可以呈现一种问题情境,激发学生的学习兴趣。

（四）方法性脚手架

方法性脚手架的提供与传统意义上的学习方法指导有相同之处,但更加开放和全面。教师在教学过程中结合学习内容教给学生学习方法,如听课方法、读书方法、记笔记方法、做摘要方法、查阅资料方法等;教给学生思考问题的方法,如比较、类比、归纳、概括、演绎和分类等;教给学生解决问题的方法,如提出问题,设计解决方案、搜集资料、进行论证、做出结论等。教师要将解决问题可能性需要的方法尽可能多地告诉学生,并指导学生学会运用。

（五）模板性脚手架

模板性脚手架是为学生的学习提供一个范例、一个模板,也就是为学生提供一个模仿的对象、一个可以更换内容的框架,使学生能够进行知识的迁移学习。

（六）评价性脚手架

这是非常重要的一个脚手架,它告诉学生怎样评价自己的学习成果和效率。过去我们也有评价,但那只是一节课结束时的点缀,是教师的“单边行动”,学生无法预知。不利于学生

学习积极性的调动,无法让学生对自己的学习进行反思和调控。所以我们应该在为学生的学习提出目标的同时,也要提出相应的评价标准,让学生知道自己在每一环节步骤中的表现达到什么样的水平;自己完成了多少任务即可以得到什么样的评价。

一、一种新的教学理念

美国著名教育学家和心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，既是必要的，又是暂时的，并根据维果斯基的“最近发展区”概念，进一步将母亲对幼儿语言发展的这种支持扩展到教学领域，由此正式提出了“支架式教学”(the Scaffolding Instruction)。

可以说自从“支架式教学”这一概念提出来之后，人们就对它产生了浓厚的兴趣，概括起来，主要有两种对立的观点：

第一种观点是教学策略说或教学模式说，即将“支架式教学”作为一种具体教学策略，认为它与“抛锚式教学”(the anchored instruction)、“随机通达教学”(the random access instruction)、“交互式教学”(the reciprocal teaching)一样都是根据社会建构主义基本思想开发出来的、一种比较成熟的建构主义教学模式。如欧共体在其发表的有关“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的文件中，将支架式教学定义为一种教学策略，认为这种“策略在于为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(a conceptual framework)”，并要求这种概念框架按照学习者的“最近发展区”建立，从而能够像建筑上用的“脚手架”那样“不停顿地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平”。这一文件还指出了支架式教学的具体步骤：首先是搭脚手架，即围绕当前学习主题，按照儿童“最近发展区”的要求把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架;然后引导儿童进入一定问题情境;接着让儿童独立探索，并进行协作学习;最后是评价儿童学习的效果。

第二种观点是教学理念说，认为支架式教学对教、学的过程与目的，师、生的地位与关系有着不同于传统教学的全新理解，因此它实质上代表着一种新的教学理念。如Laura R.Roehler等人认为支架式教学实质是一个交流过程。教师尊重、接纳儿童提出的任何想法、意见或问题，并与儿童就此展开充分的讨论，以帮助儿童建构理解、发展思维策略，促使儿童跨越其“最近发展区”;Bruner等人则认为支架式教学是一个师生关系与地位随儿童能力成长而不断变化的互动过程;Acovelli M.等人更是提出应从两个不同的层面来理解和界定支架式教学：一是从根本目的来看，支架式教学在于使儿童获得某种更高水平的独立，因此教师给予儿童的支持，就儿童今后的发展来说必然是暂时的;一是从直接目的来看，支架式教学在于帮助儿童成功完成当前的学习任务，因此教师给予儿童的支持，就儿童当前的学习需要来说又是必要的。第一种观点把支架式教学看作一种具体的教学策略，并将支架限于提供概念框架与教师示范，虽然有其合理之处，具有很强的操作性，被人们广泛接受，但它显然很容易把支架式教学降低到一种具体操作技术的层面，使之失去其中蕴涵的理论力量。因此，我们认同Laura R.Roehler等人的观点，认为应当从一种新的教学理念的角度使用“支架式教学”这一概念，并综合上述研究者的分析，将“支架式教学”定义为：在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。它可以实现认知建构主义重儿童自主探究与社会建构主义重师生互动的统一。只有这样一种开阔视野的理解，才能为探索具体的教师支架类型或策略留下足够的理论空间。这也就意味着，从不同的角度出发应当会有不同的概括，本文接下来所做的探索也就只是其中的一种。

师可用的支架类型体系

目前有关教师支架类型的研究主要有两种：一种是罗列的方式。在此，典型的代表是Janne Madsen等人提出的六种支架类型，依次是“激发并保持儿童的学习兴趣”“示范”“吸引儿童参与”“控制儿童探索当前任务时所享有的自由程度”“突出事物的关键

特征”“控制挫折”;国内也有研究者如陈辉等人提出了教师支架的11种具体策略，分别是“提问”“反馈”“建构”“示范”“描述”“鼓励表扬和帮助”“促进”“倾听”“榜样”“回忆”“建议”。

另一种是按照一定逻辑予以排列的方式。在此，典型的代表是Sigel等人提出的三种“距离策略”，依次是低层次的距离策略(指的是教师就当前环境中儿童可以感知到对教师支架类型体系的理论探索的事物提出相关的问题或对它们进行描述，其目的在于帮助儿童注意眼前的任务)、中层次的距离策略(指的是教师对某个事物进行详细的描述，并通过展示实物来帮助儿童理解它们之间的关系)、高层次的距离策略(指的是教师鼓励儿童提出自己的假设，并进行验证)。

第一类支架：间接影响儿童认知过程的支架类型

支架I：激发儿童参与的兴趣和动机。

支架Ⅱ：帮助儿童建立自信。

支架Ⅲ：提醒儿童注意当前的学习任务。

第二类支架：直接影响儿童认知过程的支架类型

支架Ⅳ：向儿童解释当前学习任务。

支架V：激活儿童已有经验。

支架Ⅵ：向儿童提供解决策略。

支架Ⅶ：向儿童示范解决过程。