２０１８ Ｎｏ．１ 教师发展与培－／）．ｌＩ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｓｅｒｉｌａ Ｎｏ．９２ 大学英语教师自我效能感与职业倦怠的关系研究 吴晶 汪睿 （１湖北科技学院，湖北咸宁４３７１００；２武汉工程职业技术学院湖北武汉４３００００） 摘要：随着全球化进程步伐不断加快，英语作为语言传递的重要载体，受到国内教育系统的普遍重视。英语教学是教 育改革中的重要组成部分，大学英语教师承担着改革模型构建研究的重要任务。在教学技术不断推进的信息时代，新型的 师生关系、教学效率期待值所带来的各种压力，使大学英语教师职业倦怠的表现越来越严重。大学英语教师本人的身心健 康、教学工作的积极性以及教学技能的发挥都受到不同程度的影响，职业倦怠的出现也对学校教学质量的提高有着较为明 显的制约。本文通过以某省的大学英语教师作为受试对象，从自我效能感的角度出发，深入研究二者之间的关系，更好的探 究大学英语教师职业倦怠的原因。 关键词：大学英语教师；自我效能感；职业倦怠 １．绪论 职业倦怠。通过用关键词“大学英语教师”、“职业倦怠”对 ２０００—２０１６年期间ＣＮＫＩ中国知网和万方数据里的文献进 在全球化不断加强，数据时代、移动时代等教学模式进 入当今“数字居民”学习者的视野，英语作为信息转换的桥 梁，其重要性不言而喻。英语为我国学习者的第二语言，而 高等教育前期的英语教学过程基本以应试为目的，“数字居 民”学习者大都依赖填鸭式“灌输”和“刷题 技能培训来完 成前期基础学习，其弊端在大学英语教学中全面暴露。因此 在大学英语学习阶段，大学英语教师的教学、指导方式至关 行检索也可以明显地发现，各个层次教师的职业倦怠已经 成为一种普遍现象，大学英语教师也不例外。职业倦怠不仅 直接影响到大学英语教师本人的身心健康，而且影响着大 学英语教师对教学工作的积极性和教学水平的发挥，同时 也对学校的教学质量有着较为明显的制约。 从以往的研究中可以看出，对教师职业倦怠的研究很 多，但有针对性地对大学英语教师职业倦怠的研究较少，而 重要。大学英语教师作为英语课堂的主要承担者和构筑者， 是英语教育高等阶段的引导者，如何处理“应试高压”与“兴 趣规则”间的巨大鸿沟，是大学英语教师要积极思索的问 且研究的重点多集中在职业倦怠的表现和预防上，相关的 实证研究很少，所取得的研究成果也比较有限，从自我效能 感人手对大学英语教师职业倦怠进行研究的更少。鉴于此， 题，在不断变化的教学条件下准确定位自己的角色，才能保 障英语高等阶段教学的顺利有效地进行。在语言学习过程 中，大学英语教师的专业素质、观念、情感、个性等会极大地 影响学生后期英语提高的兴趣和效果，各种教学现状及要 本论文通过实证研究的方式从自我效能感的角度探索大学 英语教师职业倦怠的原因，希望能够为大学英语教师的健 康发展提供一些建议和帮助。 从理论意义上讲，此研究可以补充和丰富我国目前对 大学英语教师职业倦怠的研究。从现实意义上讲，对大学英 语教师本人来说，提升自我效能感，缓解职业倦怠，在工作 求的提出，也给大学英语教师带来巨大挑战。 从以上可以看出大学英语教师在英语教育中的重要 性。然而，在新型教育模态、新的师生关系等所带来的各种 压力下，大学英语教师在工作中所表现出的倦怠也很普遍， 教育学界和心理学界也越来越关注和重视大学英语教师的 和生活中营造积极向上的心态，促进身心健康；对学生来 说，大学英语教师自我效能感也是提高学生学习能动性的 重要因素。自我效能感高的大学英语教师能带给学生更多 大学英语教学与研究‘１１３· 积极正能量的影响，师生间更易形成和谐的氛围，学生学习 于０，说明各题项之间存在相关性，可以进行因子分析，因 的积极性和主动性更易提高，更利于大学英语生态课堂的 建立。 子分析结果均符合理论建构且在各自的因素上载荷较高 看，综上说明“大学英语教师自我效能感与职业倦怠的问卷 调查”量表效度较好。对每个公因子进行信度分析，自我效 ２．研究方法 能感、情绪衰竭以及低个人成就感的系数均在０．９以上，非 人性化的系数为０．８７３，略低于０．９，但是可靠度仍然比较 ２．１研究对象 本研究的问卷调查选择在某省多市区并且办学时间在 高，综合来看，问卷信度比较理想。 ｌ５年以上的９所学校进行，调查对象为这９所学校中所有 的大学英语教师，共１０８名。调查采用面对面发放问卷，大 ３．结果与分析 学英语教师填写问卷，回收问卷的流程进行。共发放问卷 １０８份，收回１０８份，回收率１００％，去掉３份信息不完整的 问卷，有效问卷１０５份，有效问卷率为９７．２％。 本研究在参考其他研究者对于大学英语教师职业倦怠 实证研究的基础上，结合该学校和大学英语教师的实际情 况，选取性别、学历、年龄、教龄、月收入、职称和周课时这７ 种变量对大学英语教师的自我效能感和职业倦怠进行相关 性分析研究。 ２．２问卷编制 ３．１大学英语教师自我效能感与职业倦怠的整体概况 如图１所示，大学英语教师的自我效能感比较良好，均 值达到了３．７以上，这说明大多数大学英语教师能够很好 地完成本职工作，对教学工作充满自信，会积极面对工作中 出现的难题和挑战。 在职业倦怠的三个维度中，情绪衰竭的均值最大，但是 也只有不到０．５，说明大学英语教师整体的职业倦怠性不 强，大学英语教师的职业热情较高。研究者认为原因可能有 以下几个方面：教学上没有很大的压力感；教师在教学中有 比较自主的地位；学校整体的管理相对人性化；教学氛围和 师生互动、反馈类关系比较融洽。 本研究中的自我效能感问卷采用的是国际上广泛使用 的Ｒａｌｆ Ｓｃｈｗａｒｚｅｒ编制的“一般自我效能感量表（ＧＳＥＳ）”， ＧＳＥＳ共１０个项目。采用Ｌｉｋｅｒｔ ４点量表形式，各项目均为 １～４评分，被测试者分数越高则表明自我效能感越高。职 业倦怠问卷采用的是Ｍａｓｌａｃｈ等人编制的“大学英语教师 职业倦怠量表（ＭＢＩ）”，包括情绪衰竭、非人性化和低个人 成就感三个维度的２２个项目。其中情绪衰竭主要评定工作 压力过大引起的情绪反应；非人Ｉ生化指对学生的态度及评 估；低个人成就感是对自己工作的看法。采用７点Ｌｌｉｋｅｒｔ 图１大学英语教师工作幸福维度总体得分情况 量表评定法，从０到６的七点频率评定量表打分。若被界定 为典型的工作倦怠，则情绪衰竭、非人性化和低个人成就感 类别的维度得分比较高。为了获得更贴切的数据，依据该省 大学英语教师的具体情况，本研究对量表中的题目进行了 适当的修改，组成适合当地大学英语教师的问卷调查。 ２．３问卷信效度分析 ３Ｉ２大学英语教师自我效能感和职业倦怠在不同变量 上的差异 表１大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度性别 差异 自我效能感 情绪衰竭 低个人成就感 非人性化 男 ３．８５７９＋０．３４ ０．１９８８￣０．４３ ０．１７７６±０．３４ ０．０５２６￣０．２２ 女 ３．６８３７±０．４１ ０．５５６８￣０．６１ ０．３５４６＋０．６９ ０．２１８６＋０．４２ ｆ ２．９５ ０．０８９１ ｐ＜０．０１； ３．６３ ０．０５８４＊ ｐ＜０．０５； ｐ＜０．１ １．１７ Ｏ．２８ｌ１ ２．４２ ０．１２３２ 问卷包含两个维度：自我效能感和职业倦怠，职业倦怠 又分为三个维度，分别是情绪衰竭、低个人成就感和非人性 化。自我效能感在前１Ｏ个题项上，职业倦怠在后２２个题设 ｐ 上。首先对量表进行ＫＭＯ２２和Ｂａｒｔｌｅｔｔ检验。 ＫＭＯ统计量为０．８６３，巴特利特球形检验显著性接近 １ １４‘Ｃｏｌｌｅｇｅ ｌ￣ｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｉｎｇ＆Ｒｅｓｅａｒｃｈ ·由表１可知，在各维度的比较来看，在Ｏ．１的显著性水 均有显著的差异。 平下，男女之间自我效能感和情绪衰竭之间有显著的差异。 从自我效能感维度来看，２６—３０岁之间和３ｌ一４０岁之 在自我效能感方面，男性的均值大于女性，说明男性的自我 间的大学英语教师的分值要高于２５岁以下的年轻入职教 效能感更为良好。原因可能是，首先从被试情况分布看，男 师，说明自我效能感随着年龄的增长有上升的趋势，原因可 性比例远远低于女性，学生对男大学英语教师的期待会更 能在于前者的教学经验更丰富，教学水平更高，应对教学过 多一些，这无形中增加了男大学英语教师的优越感；其次， 程中出现的问题的掌控、调节及反馈能力更强。 传统观念认为，男性在工作中更积极，更有活力，因此受欢 职业倦怠的三个维度中，情绪衰竭、低个人成就感和非 迎的程度要高于女性。 人性化在不同年龄段均有显著的差别。 在情绪衰竭维度中，男性的均值的要显著的小于女性， 对情绪衰竭而言，２５岁及以下年龄段的教师要显著的 说明女性的情绪衰竭比男性要严重。研究者认为，这可能和 强于２６岁到４０岁之间年龄段的教师。对低个人成就感而 女大学英语教师更加细腻的情感有关，关注家庭，关注工 言，２５岁及以下年龄段的教师要显著的高于２６岁及以上 作，基本都需要几个身份来维持平衡，这很容易造成女性大 年龄段的教师。从非人性化维度来看，２５岁及以下年龄段 学英语教师感情上的衰竭。在低个人成就感和非人性化方 的教师和３１岁到４０岁年龄段的教师要显著强于４１岁及 面，男女之间均无显著性差异，但是女性的均值都要大于男 以上的教师。对于新人职的大学英语教师来说，精神饱满， 性。 、 对工作充满热情，但由于经验不足，教学能力及技巧方面有 总体上说，大学英语教师队伍中，男性的自我效能感要 待提高，短期内给新人职大学英语教师带来一种挫败感。 优于女性，女性的职业倦怠要高于男性。 综合来看，２６岁到４０岁之间教师的自我效能最好，要 显著高于２５岁及以下，对于职业倦怠第三个维度来说，２５ 岁及以下年龄段的教师要强于其他年龄段教师。 由表２可知，自我效能感以及职业倦怠三个维度在不 同的教龄之间均无显著的差异。在组内的两两比较中，低个 人成就感维度在教龄６—１０年和教龄５年以下之间有显著 自我效能感 情绪衰竭 低个人成就感 非人性化 的差异，教龄６—１０年的低个人成就感均值要小于教龄低 ●２５岁以下－２６．３Ｏ岁 ＿３１－４０岁 －４ｌ岁及以上 于５年的，说明教龄５年以下的新人职大学英语教师低个 图２大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度年龄 人成就感强于教龄６到ｌ０年的。非人化的维度里面，教龄 差异 ６—１０年和教龄ｌ５年以上的教师之间有明显的差异，教龄６ 注：不同小写字母表示在０．０５水平上（ｐ＜Ｏ．０５）差异性 到１Ｏ年教师非人性化的均值要大于教龄１５年以上的，说 显著。 明教龄６到ｌＯ年的教师非人性化要显著强于教龄１５年以 由图２可知，在各维度的比较来看，在０．Ｏ５的显著性 上的教师。所以，教龄对大学英语教师的自我效能感和职业 水平下，不同年龄段在自我效能和职业倦怠三个维度之间 倦怠没有明显影响。 表２大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度教龄差异 ５年以下（ａ） ６一ｌ０年（ｂ） ｌ０—１５年（ｃ） １５年及以上（ｄ） Ｆ 显著性 ＬＳＤ多重比较 自我效能感 ３．６２２￣０．８５ ３．８ １６６￣０．７７ ３．７６４８±０．８２ ３．６５＋０．７１ １．５８ ０．１９７９ 均无明显差异 情绪衰竭 Ｏ．４３８２±０．６３ Ｏ．５９８２±Ｏ．５７ ０．２１６３＋０．６９ ０．５６３２＋０．４ １．２４ ０．２９５８ 均无明显差异 低个人成就感 ０．８７５＋１．１６ ０．１９５８＋０．９８ ０．２０６０￣１．０１ ０．２８５７￣０．５８ １．６９ ０．１７４６ （ｂ＞ｃ） 非人性化 Ｏ．２６６６士０．５６ ０．２７６９士０．６８ ０．１２６３＋０．４８ ０．Ｏ６２Ｏ±Ｏ．５５ １＿８１ ０．１５１Ｏ （ｂ＞ｄ）料 ｐ＜０．０１； ｐ＜０．０５； ｐ＜０．１ 大学英语教学与研究‘１１５‘ 表３大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度学历 差异 平与本科学历大学英语教师并没有特别显著地差距。但是 从整个英语教育质量的角度来说，建议大学英语教师注重 教师专业发展，积极促进大学英语教师专业学习共同体的 建立与实践。 自我效能感 情绪衰竭 低个人成就感 非人性化 博士 ３．７３９２＋１．２２ ０．４７０５＋０．６ｌ ０．３０８８＋０．５７ ０．１６４７±０．８１ 硕士 ３．７１３４￣１．Ｏ３ ０．５ １４９＋０．７７ ０．３３８９￣０．６４ ０．２１ １５￣０．８３ ｆ ０．１１ Ｏ．０９ Ｏ．０５ Ｏ－３１ 通过表３得知，自我效能感和职业倦怠三个维度在博 士和硕士之间均无显著性差异。具体来看，博士学历大学英 语教师的自我效能感要优于硕士学历教师，硕士学历教师 Ｐ Ｏ．７４４７ ０．７６７９ Ｏ．８ｌ５７ ０．５８０７ ｐ＜０．０１； ｐ＜０．０５； ｐ＜０．１ 在职业倦怠三个维度上的均值均低于博士学历的教师。出 现这种情况的原因可能在于大部分硕士学历大学英语教师 的第一学历是专本科，后来通过函授或脱产等较容易的方 通过表３得知，自我效能感和职业倦怠三个维度在博 士和硕士之间均无显著性差异。具体来看，博士学历大学英 语教师的自我效能感要优于硕士学历教师，硕士学历教师 式进修获得硕士学历，没有在校系统地进行学习，其专业水 平与本科学历大学英语教师并没有特别显著地差距。但是 从整个英语教育质量的角度来说，建议大学英语教师注重 教师专业发展，积极促进大学英语教师专业学习共同体的 建立与实践。 在职业倦怠三个维度上的均值均低于博士学历的教师。出 现这种情况的原因可能在于大部分硕士学历大学英语教师 的第一学历是专本科，后来通过函授或脱产等较容易的方 式进修获得硕士学历，没有在校系统地进行学习，其专业水 表４大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度职称差异 中级职称（ａ） 自我效能感 情绪衰竭 低个人成就感 非人性化 副高级（ｂ） ３．７８３６±０．８９ ０．３ １５９＋０．５５ ０．２１８２±０．７４ ０．１７４５±０．６８ 高级（ｃ） ３．７４６１±０．８４ ０．６０５７±０．６５ Ｏ．２７８８±Ｏ．８５ ０．０５３８＋０．４８ Ｆ ３．７１ ３．７４ ４．５０ ３．６３ 显著性 ０．０２７＊＊ ０．０２７＊＊ ０．０１４｝ ０．０２９＊＊ ＬＳＤ多重比较 （ｂ＞ａ （ｃ＞ａ） ，（ａ＞ｂ）料 （ａ＞ｂ）木 （ａ＞ｃ） （ａ＞ｃ ３．５２５０￣０．７７ ０．７８１２＋０．７９ ０．６７７０＋１．０６ ０．３６６７￣０．５６ 由表４可知，大学英语教师的自我效能感和职业倦怠 三个维度在不同的职称之间有显著的差异。对于自我效能 高级职称和高级职称的情况；非人性化维度中，中级职称大 学英语教师的非人性化要显著强于副高级、高级职称大学 英语教师。 感而言，高级和副高级职称的大学英语教师要显著优于中 级职称的大学英语教师。 综合表中内容可以得知，随着大学英语教师职称的提 高，大学英语教师的自我效能感会相应地提高，同时职业倦 怠会相应地降低。由此可以看出，职称评定对大学英语教师 的重要性。 情绪衰竭维度中，中级职称大学英语教师的情绪衰竭 要显著强于副高级职称大学英语教师；低个人成就感维度 中，中级职称大学英语教师的低个人成就感要显著强于副 表５大学英语教师自我效能感和职业倦怠各维度周课时差异 ８节以下（ａ） 自我效能感 ３．６８７５＋１．０２ ８到１２节（ｂ） ３．６８２２±Ｏ．９７ １２到１６节（ｃ） ３．８０７４＋０．８６ Ｆ Ｏ．９５ 显著性 ０．３５１ ＬＪｓＤ多重比较 均无明显差异 情绪衰竭 低个人成就感 非人性化 ｐ＜０．０１； ０．５７６４￣０．６２ ０．３８２８￣０．７８ ０．３６６７￣０．５６ ０．４３３６￣０．８８ ０．２７２１￣０．７４ ０．１７４５￣０．６８ ０．５７６１＋０．６７ ０．４０７２￣０．８３ ０．０５３８￣０．４８ ０．４５ ０．４６ Ｏ．２６ ０．６３６ ０．６３０ ０．７６８ 均无明显差异 均无明显差异 均无明显差异 ｐ＜Ｏ．０５； ｐ＜０．１ １ １６‘Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｉｎｇ＆Ｒｅｓｅａｒｃｈ 问卷中关于周课时的题设一共有四个，分别是８节以 二者之间的结构方程分析如图３ 下，８到ｌ２节，ｌ２到１６节，所以这里只分析前三者之间的 差异。由表５可知，自我效能感和职业倦怠三个维度在不同 ．。． ： 的周课时之间均无显著的差异。 ３．３大学英语教师自我效能感与职业倦怠的关系 二者之间的相关性分析如下表： 表６相关性分析 ＼ 图３结构方程分析 自我效能 情绪衰竭 低个人成 非人性化 就感 自我效能感 情绪衰竭 非人性化 １．０００ 一０．４３６ －０．４４２ 从绝对适配指数、增值适配在指数、简约适配指数对模 １．０ｏｏ ０．９０１ ０．５０５ １．Ｏ００ ０．６２２ １．Ｏｏ０ 型拟合情况进行评价。在绝对适配指数方面，渐进残差均方 低个人成就感 －０．３７７ 和平方根（ＲＭＳＥＡ）值为０．０６８，低于理想值０．０８，适配度指 数（ＧＦＩ）和增值适配指数（ＩＦＩ））均大于０．９；调整后适配度 指数（ＡＧＦＩ和比较适配指数（ＣＦＩ）均略小于０．９；在简约适 配指数方面，卡方自由度比（ＣＭＩＮ／ＤＦ）为２．３７８，小于参考 上限值５，且小于理想值３，筒约调整后的比较适配指数 通过表６可以看出大学英语教师的自我效能感与职业 倦怠三个维度之间均呈显著的负相关关系，即大学英语教 师的自我效能感越高，其职业倦怠程度就越低。职业倦怠三 个维度之间均呈显著的正向相关关系。 （ＰＣＦＩ）大于０．５，表明模型拟合程度较好。 表７修正后系数表 统计检验量 ＲＭＳＥＡ 绝对适配度指数 ＧＦＩ ＡＧＦＩ 增值适配度指数 ＩＦＩ ＣＦＩ 简约适配度指数 ＣＭＩＮ，ＤＦ ＰＣＦＩ 评价标准 模型结果 ＜Ｏ．Ｏ８ ０．０６８ ＞Ｏ．９ ０．９３２ ＞０．９ ０．８９９ ＞０．９ ０．９０３ ＞０．９ ０．８９５ ＜５ ２．３７８ ＞０．５ ０．６６０ 拟合情况 理想 理想 略低 理想 略低 理想 理想 表８结构方程的路径回归系数表 标准化路 标准误差 临界比 ４．结论 作用路径 自我效能感一情 径系数 Ｅｓｔｉｍａｔｅ ０．５２６ Ｓ．Ｅ． ０．２３６ Ｃ．Ｒ． －４．４９０ Ｐ值 本文通过对大学英语教师自我效能感与职业倦怠的关 水木水 一绪衰竭 自我效能感一低 －系进行研究后，虽然研究的结论证实了研究假设，并依据结 论对缓解职业倦怠提出了一些相应的建议，但由于笔者水 ０．４７４ ０．２０４ —４．１６３ 丰木 个人成就感 自我效能感一非 －平有限，研究过程中还存在很多可以改进的地方。其主要结 论如下： ０．５５２ ０．２７５ －４．３ｌ２ 木木丰 人性化 （１）大学英语教师的自我效能感水平较高，职业倦怠的 程度不高。 通过以上表７和表８可以看出，自我效能感对情绪衰 竭的影响系数为一０．５２６，对低个人成就感的影响系数为一 ０．４７４，对非人性化的影响系数为一０．５５２，所以大学英语教师 的自我效能感维度与职业倦怠三个维度之间呈现显著的负 向相关。凶此，在学校教学中，提升大学英语教师的自我效 能感有助于缓解其职业倦怠的状况。 （２）在人口学变量上的显著差异突出表现在性别、职称 和年龄三个方面，具体如下：男性的自我效能感要优于女 性，女性的职业倦怠程度要高于男性；有职称大学英语教师 的自我效能感要优于无职称大学英语教师，无职称大学英 语教师的职业倦怠程度要高于有职称大学英语教师；２５岁 以下大学英语教师的自我效能感低于其他年龄段，而职业 大学英语教学与研究。１ １７‘ 倦怠程度要高于其他年龄段。自我效能感和职业倦怠在教 龄、学历、月收入和周课时方面均无明显差异。 参考文献 ［１１管淑英．高职院校大学英语教师产生职业倦怠的原因 】［Ｊ］．教育论坛，２０１４（１９６）：１０１． （３）大学英语教师的自我效能感与职业倦怠三个维度 （情绪衰竭、低个人成就感、非人性化）之间均呈显著的负相 关关系，对职业倦怠有一定的预测作用，大学英语教师的自 我效能感越高，其职业倦怠程度就越低。职业倦怠三个维度 之间均呈显著的正向相关关系。 大学英语教师职业倦怠不仅影响着大学英语教师的教 ［２姜丽娜，吴全兵．浅谈大学英语教师自我效能感［２］Ｊ城契与 写，２０１４（２３）：１４—１５． ［３】刘萍．大学大学英语教师自我效能感和职业倦怠的关系 研究［Ｊ】．外语教学，２０１４（６）：６８—７２． ［４］庞进元．小学大学英语教师效能感的实证研究【Ｄ】．黑龙 学工作，而且影响着学生的健康成长，更重要的是影响着大 学英语教师本人的身心健康。本文根据上文的研究结论，从 社会、学校和大学英语教师本人三个层面人手，提出以下几 点缓解大学英语教师职业倦怠建议：首先从社会层面看应 该提高大学英语教师的经济水平和社会地位，营造尊师重 教的社会氛围。其次是从学校层面来说应该优化公平、积 极、和谐的校园氛围，搭建大学英语教师专业发展的平台， 关注和关心青年大学英语教师的成长并且要改变职称和待 遇挂钩的状况。最后从大学英语教师个人层面来说应当树 立崇高的职业理想信念，提升本人的自我效能感。 。１ １ ８‘ＣｏＨｅｇｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｉｎｇ＆Ｒｅｓｅａｒｃｈ 江：东北林业大学，２０１２． 【５】屈秉正．关于中学大学英语教师自我效能感的研究【Ｄ】． 内蒙古：内蒙古师范大学，２０１４． ［６１邵思源．一项对中学大学英语教师自我效能感的研究 【Ｄ】．上海：上海外国语大学，２０１２． 【７］孙娟．基于性别差异的中学大学英语教师职业倦怠研究 ［Ｄ】．山东：山东师范大学，２０１６． ［８】王芳，许燕．中小学大学英语教师职业枯竭状况及其与 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