作者：李 颖
来源：《中学历史教学》 2020年第2期
李 颖
《上海市初中历史学科教学基本要求（试验本）》指出：“初中历史教学当准确把握课程内容主旨、着力彰显史学思想方法，在‘教有中心’‘学有方法’的基础上，完善学史方法、丰富学史经历，目标明确、设计得当，循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。”[1]单元教学设计为老师们提供了一种教学思路。
“单元教学设计体现为一个主题在一定时间段的教学计划，单元教学设计的要素有目标、内容、活动、作业、评价和资源等，单元教学设计结构表征为单元教学设计各要素之间的关联、搭配和安排。” [2]中学历史学科的单元教学设计，要围绕史学思想方法目标的分解与达成，整体把握单元教学目标、内容和过程，将史学思想方法的目标分解、分配至单元教学目标，考虑单元之间、单元与课彼此的关系，把握单元内容的核心观点或核心概念，结合单元内容精选与整合史料、设计与解决关键问题。
本文以统编初中历史教材第一册《北魏政治和北方民族大交融》一课为例，浅谈如何在单元教学设计的引导下进行统编初中历史教材的教学。
一、立足单元整体，把握内容主旨
内容主旨明确，学生“不仅能贯通该课，而且能贯通此前和以后学习的核心概念”。抓核心课文、破单元标题、通思想方法、究新颖表述是把握单元课程内容主旨的基本路径。教师可以基于对《上海市中学历史课程标准（试行稿）》和《上海市初中历史学科教学基本要求（试验本）》的认识，依据学情，基于对课程内容“源”与“高”关系的处理原则，梳理出每一个单元的内容主旨和结构图示。在单元内容主旨之下，把握每一课的内容主旨。
《北魏政治和北方民族大交融》属于第一册第四单元三国两晋南北朝时期，这一时期的时代特征是政权分立与民族交融，也是这一单元需要把握的核心主旨。本课中北魏政权是由鲜卑族的拓拔氏建立，拓跋鲜卑作为统一中原北方地区的少数民族，其催马扬鞭的身影、改革汉化
的精神在中国历史舞台上留下了浓墨重彩的一笔。因而本课的内容主旨就落在了“民族交融”。
试讲后，理解能力较强的学生提出疑问：为什么孝文帝一定要汉化？为什么北魏政权一定要汉化？少数民族政权的汉化，学生在学习前秦历史的时候有接触，前秦的统治者就深受汉族文明影响。在以后的历史中，契丹族建立的辽，党项族建立的西夏，女真族建立的金，蒙古族建立的元，满族建立的清，都不同程度地在政治、经济、文化等方面向汉族文明学习和借鉴。如果课堂仅仅止步于说明现象，而没有解释现象的话，理解力强的学生便会有此疑问；重复的现象说多了，其他学生自然也会有此疑问。如果在这堂以民族交融为内容主旨的课上，梳理北魏政权的汉化历程，并架构其汉化的内在原因，那以后学习其他少数民族政权汉化的时候，学生自然就懂得迁移了。
修改后的教学设计，运用文明史的三要素架构整个教学环节，在体现既定内容主旨的基础上，力求呈现少数民族政权汉化的原因。文明史的三要素是地理环境、生产生活方式和文明交往。由于气候变冷（运用统编教材历史地图册《中国古代不同时期温度变化示意图》），北方水草不肥美了，游牧民族被迫南迁进入农耕区域，逐步由游牧的生产方式转入农耕的生产方式，所以迫切需要学习农耕技术。这是地理环境变化导致了生产方式发生变化，为了求得生存，游牧民族必须向农耕的汉族学习。生产方式改变了，生活方式也会发生改变，游牧民族开始学习冶铁，铸造工具，学习筑城，开始定居。定居之后，上层统治者需要管理、收税，就需要学习农耕文明下的政治经济制度。这是为了统治能够延续下去而学习，最终是为了维护政权。因而汉化不是最终目的，汉化是为了维护统治而实行的政策。按照这一思路架构整堂课之后，学生的问题就迎刃而解了。
二、立足单元整体，梳理课文内在逻辑
基于单元教学设计的最大好处是，我们可以在遵循史学规范的前提下，基于学生的学习需求与认知能力，立足结构逻辑，考虑每一单元课与课之间的关系，目与目之间的关系，整体结构化地处理课文。
第一分册第四单元“政权分立与民族融合”有5课。东汉末年军阀割据战乱，赤壁之战初步奠定了三国鼎立的格局，此后，曹操、孙权、刘备各据一方，励精图治，使分裂的中国走向局部的统一（第16课《三国鼎立》）。魏国司马氏逐渐掌权，建晋代魏（史称西晋），最终统一全国，但不久又陷入分裂。在北方，匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等游牧民族内迁，逐步由游牧转入农耕生活，并先后建立了许多政权，史称“十六国时期”（第17课《西晋的短暂统一和北方各族的内迁》）。鲜卑族建立的北魏在5世纪统一北方，结束分裂。北魏孝文帝学习汉族文化进行改革，推动北方各民族大交融（第19课《北魏政治和北方民族大交融》）。在南方，司马氏重建晋朝，史称东晋。东晋以后，南方相对稳定，南迁的北方人民带来了先进的技术和劳动力，促进了江南地区的开发（第18课《东晋南朝时期江南地区的开发》）。这一时期，多个政权并立，政局纷乱复杂，但各民族之间加强了交往、交流与交融，科技文化有显著进步并带有民族融合的时代特征，为新的统一局面出现奠定了基础（第20课《魏晋南北朝时期的科技与文化》）。由此可见，本课（19课）承接第17课北方游牧民族的内迁而来。
本课的第一目“淝水之战”，这场战争在18课东晋的北伐战争中有详述，此处就作为北魏政权要汉化的一个背景处理。氐族建立的前秦曾一度统一北方，但淝水之战后很快土崩瓦解。结合材料，师生共同探讨前秦覆灭的原因。“国家，戎族也。”道出了前秦失败的重要原因，前秦是一个以氐人为政治核心的政权，与鲜卑、羌等民族的关系很紧张，中原仍以晋人自号的华夏百姓，不会支持灭晋战争。[3]这也正是北魏统治者需要思考的：统一后的北魏与前秦相似，如何统治黄河以北这片土地才能避免前秦一样的结局呢？北魏政权要统治中原，就必须汉化，拓跋鲜卑必然要融入华夏文明。
第二目“北魏孝文帝改革”，这一内容归入北魏政权的汉化历程中重点讲述。汉化可以说是北魏的一贯政策，从鲜卑接触到汉文化的那天开始，他们就自觉或不自觉地走上了汉化的道路。最初，北魏政权的汉化处于不自觉的状态，甚至反汉化意识很强烈。而孝文帝以其非凡的勇气和魄力，冲破阻力，矢志不渝地推行全面汉化，将北魏的汉化运动推向了高潮，促进了民族交融。[4]
第三目是“北方地区的民族交融”。单元导言中提到“各民族加强了交往、交流与交融”，本课最后一段也提到“北方地区民族的交往、交流与交融”，所以如何突破这三个词是本课的难点。交往、交流与交融体现了一个发展的过程，交往侧重在经济，交流侧重在制度、文化，而交融侧重在民族心理、思想情感上。北魏政权的汉化历程体现了这一发展过程，可以作为一
个典型，进而推及到当时北方其他少数民族如匈奴、羯、氐、羌等，都投入到民族大融合的高潮中。
经过这样的梳理后，课题的“北魏政治”与“北方民族大交融”，两者就不是并列关系，前者是时代背景，后者则是本课的难点。本课就以北魏政治为大背景，呈现北魏政权的汉化历程，重点突出孝文帝改革，难点突破这一时期的北方民族大交融。
三、立足单元整体，细化史学思想方法
初中历史课程目标[5]中已经明确将集证辨据、诠释评价的史学思想方法作为“过程与方法”维度的主题内容。集证辨据的史学思想方法解决“我们如何知道过往”的问题，诠释评价的思想方法解决“我们如何认识历史”的问题。在教学过程中，史学思想方法需借助单元的课程内容，分解相应的具体要求，循序渐进、举一反三地落实。
我校备课组将第一册的史学思想方法目标分解如下：第一单元的目标是通过考古发现和神话传说来认识中华文明的起源，第二单元的目标是知道史料的分类并会进行分类，第三单元的目标是了解史料获得的途径以及证史价值，尝试用原因与结果、动机与后果的概念去理解历史，第四单元的目标是初步认识文学艺术作品可以反映时代特征、社会风貌，并尝试去搜集资料进行实证。
第四单元的目标细化到每一课如下：第16课以《三国演义》为例，正确认识文学作品和真实历史的区别，初步懂得小说的史料价值；第17课以《敕勒歌》这一北朝民歌为史料，了解其折射了游牧民族的生产生活方式；第18课运用不同的史料（其中包含了文学作品）说明南方经济的开发；本课（19课）通过学生搜集史料说明魏晋以来的民族交融现象，初步尝试史料实证；第20课以魏碑、石窟壁画[6]、绘画等为例，懂得书法、雕塑、绘画等文艺作品折射了时代特征、社会风貌。
让学生去搜集史料进行实证，是立足学生认知，完善学史方法的尝试。学生有搜集材料的基本能力，但在语言表述上需要教师加以引导。本课设计了交流展示这一环节：学生课前分小组搜集历史资料，举例说明魏晋以来的民族大交融。每个班级的学生分为六组，分别从饮食、服饰、用具、乐器、舞蹈、血缘关系等方面搜集了大量图片或者文献史料，但是真正交流的时候，学生要么只顾着将准备的文字通读一遍，要么只说明图片或者文献史料的表层信息，没有点到这是民族交融的表现。为了训练学生的书面表述，教师提供了表述模本：①针对这个，我们找到了……②这一材料可以说明……③由此，我认为……用这种方式，既培养学生如何有理有据搜集史料进行佐证，同时引导学生进行历史书面语表述。
以上是本人在教学中，运用单元教学设计的思路尝试的一些探索。此外，单元教学设计在作业设计、学生学习活动设计、学生评价设计、史料资源设计等方面的指导意义还值得大家进一步探索、思考和实践。
【注释】
[1]上海市教育委员会教学研究室：《上海市初中历史学科教学基本要求（试验本）》，上海：华东师范大学出版社，2018年，导言第iii页。
[2]上海市教育委员会教学研究室：《中学历史单元教学设计指南》，北京：人民教育出版社，2018年，序言第2页。
[3][4]胡阿祥：《魏晋南北朝史十五讲》，江苏：凤凰出版传媒集团，2010年，第61-62、107页。
[5]上海市教育委员会教学研究室：《上海市初中历史学科教学基本要求（试验本）》，第iv页。
[6]樊树志：《国史概要》，上海：复旦大学出版社，2000年，第149-151页。
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