关于特殊教育的研究论文

　　特殊教育事业的发展最关键的就是特殊教育师资队伍的发展,作为特殊教育教师队伍的新⽣⼒量,新教师的专业发展是特殊教育教师队伍发展壮⼤的需要,也是特殊教育发展的必然要求。下⾯是店铺为⼤家整理的关于特殊教育的研究论⽂，供⼤家参考。

　　关于特殊教育的研究论⽂范⽂⼀：关于特殊教育研究的范式与困境

　　[论⽂摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能⼒的质疑等后现代遭遇。

　　[论⽂关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式　　⼀、特殊教育研究的范式

　　对特殊教育研究的描述和分析不单是⼀个⽅法论的问题，⽽是⼀个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“⼀个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为⼀个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维⽅式和技术规范的总和，为研究者提供了⼀种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究⽅法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

　　(⼀)经验⼀分析为主的实证主义研究范式

　　这主要体现在基督教和医学/⼼理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的⾃发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教⼠个体⾃发⾏为的“传教⼠教育”或医⽣⾃发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建⽴在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊⼉童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进⾏康复训练和学习”，揭⽰残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊⼉童进⾏感官训练，提⾼感官机能。

　　在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的⼯具;或者认为特殊⼉童可以诊断并通过经验论的感官训练能提⾼⽣存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教/医学为基本视野看待特殊教育，把特殊⼉童作为⾝体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊⼉童以及⾃⼰原罪的途径，运⽤简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。

　　特别是基于医学视⾓的特殊教育，表现出鲜明的实证/经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊⼉童的医疗训练、康复补偿能提⾼特殊⼉童⽣存能⼒。这⼀时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为⼀个教育学概念设下了逻辑必然。

　　(⼆)归纳⼀演绎为主的教育学研究范式

　　这主要体现在特殊教育融⼈教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究⾃觉⾛向科学化的黄⾦时期。这时期，由于基督教/医学(⼼理学)的实证研究范式⾯向⾝体器官机能的“医疗训练教育”，⽆法对增强⼈的主体理性能⼒作出回答(如对创造能⼒、实践与⽣产能⼒、认识能⼒及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋⼈教学缩⼩为单纯的发⾳教学，对智⼒发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。

　　另⼀⽅⾯，在⽂艺复兴运动后，上帝、教会本⾝已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移;同时，随着西⽅⼯业化⼤⽣产和⼈权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、⽬标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医⽣、教⼠等基于特殊⼉童个体意义上的个体教育⾏为，⽤具有普遍意义的本质描述揭⽰特殊⼉童与教育的内在逻辑和规律，成为⼈们的追求和⽬的。

　　特别是现代科学主义以来，随着特殊⼉童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，⾛向以⼈的理性为基础的、以特殊⼉童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分⽀，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了⼀个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、⽂化等外在⼯具价值和促进⾃⾝全⾯⾃由发展的内在价值出发进⾏研究。

　　社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的⼤前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是⼈的理性的“客观发现”，是⼈的理性能⼒的投射，坚信⼈们对揭⽰和把握特殊教育本质、规律、特殊⼉童成长

规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性⾯前接受检验、证明⾃⼰的存在。注重从科学理性出发运⽤归纳⼀演绎的⽅法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。

　　这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为⼀个⽇趋完整的学科体系。⼀是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确⽴，且不断以⽴法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了⾃⼰的专业领域，成为⼀种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。⾃1789年法国承认莱佩建⽴的第⼀个残疾⼈教育机构⾄19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以⽴法和制度的形式先后确⽴了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前⼀直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的⼤半壁江⼭。

　　⼆是随着经验科学分化、独⽴，如⼼理学、⽣物学及其他与残疾⼈相关的病理学等逐步加⼊到特殊教育研究中，为认识特殊⼉童和进⾏科学主义的特殊教育提供了⽀持，特殊教育研究得以运⽤经验科学的新成果进⾏假设和检验，进⽽以盲、聋哑、智⼒落后、肢体残疾、问题⾏为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确⽴特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊⼉童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和⽅法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独⽴的交叉和边缘学科，为⼈类⽂明增添了新的内容。

　　(三)批判⼀理解为主的社会学研究范式

　　这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，⽤统⼀的、唯⼀的本质主义发现和描述特殊教育，所以⾯临全球⾼涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。⼀⽅⾯，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊⼉童差异质疑着统⼀的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能⼒变得⼒不从⼼(特别是普遍意义的宏⼤理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊⼉童的⽆能)，⾯临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活⼒的“现代性暴⼒”的指责。

　　另⼀⽅⾯，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸⼤，差异成为特殊⼉童与其他健全⼉童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加⼤了特殊⼉童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离⽽转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊⼉童融合教育、全纳教育的序幕。

　　这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视⾓，反思现代性特殊教育理念给特殊⼉童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊⼉童带来的⼈本关怀的疏离，认为特殊⼉童⽣存境遇的窘迫及其⽣命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全⼈为主导的社会群体的价值选择对残疾⼈弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张⽤融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊⼉童价值秩序的位移，防⽌特殊⼉童⽣命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为⼀个社会学体系的概念，侧重⽤社会学的⽅法解决特殊⼉童的发展问题。

　　这时期，确保特殊⼉童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的⼤前提。在研究规范上，⾯对教育学对解决歧视等⼀系列社会问题的⽆能，特别是对回答平等问题、⼈的尊严问题、社会适应等问题的⽆能为⼒，注重⼈本主义的社会批判研究，唤起⼈们对特殊⼉童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张⽤民主、群体、合作的价值理念和⽅法论对特殊⼉童进⾏教育，并提出构建全纳社区和全纳⽂化，将博爱、仁慈、平等、⼈权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和⼒量进⾏特殊⼉童教育。

　　这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊⼉童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。⼀是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

　　⼆、特殊教育研究的困境　　(⼀)全纳教育与传统教育的纠结

　　⾃20世纪中叶产⽣融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育⽅式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现代理性，“诉诸科学的、精确的⽅法，强调理性、权威、同⼀性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序⼀。它⼀⽅⾯怀有⼯具理性⾄上的价值崇尚，淡忘了特殊⼉童个体的⽬的性价值，注重的是统⼀化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊⼉童的独⽴⾃主发展空间，淹没了特殊⼉童的尊严和权利。

　　另⼀⽅⾯，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚⾄移植了普通教育和⾃然科学研究的⼀些科学实证主义的⽅法体系，建⽴概念、范畴和理论，尽管“制造”了⼀些特殊教育知识，但疏离了特殊⼉童及其教育的实际，将特殊⼉童客体化⽽抽空了鲜活独特的内容后，研究成果⽆法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

　　传统特殊教育研究忘却了特殊教育⾃⾝根基与个性，其存在合理性不⾜的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进⾏批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬⾼涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想⾊彩的“乌托邦”。

　　⼀是在价值层⾯具有⾼度的理想性质。全纳教育以⼈的尊严和权利为理由否定特殊⼉童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存⽽不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从⽽也就失去存在的基础。

　　⼆是在⽅法论⽅⾯具有忽视或超越科学实证理性的⽅法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的⽅法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳⽂化等，以民主、合作等价值论代替⽅法论或超越实证经验⽅法论，来解决客观存在的“差异”，存有⽅法论不⾜的致命缺陷，对解决特殊⼉童教育问题毫⽆益处。

　　三是在教育对象上具有⾼度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每⼀个特殊需要个体⽣存的境遇和命运，提出“满⾜所有⼉童特殊教育需要”、“每个⼉童获得成功”等，忽视了特殊⼉童⽣理、⼼理及认知等差异对成长的制约，以及特殊⼉童社会⽣存的现实，使得全纳教育⽅式和质量备受⼈们的质疑。

　　四是全纳教育实践本⾝就是对其⾃⾝存在的否定过程。因为全纳教育⼀旦实施，必然要运⽤实证的⽅法对特殊教育需要者的残疾缺陷进⾏鉴定、分类，⽽这些分类、鉴别本⾝就是全纳教育所反对的歧视和隔离;另外，对特殊需要的满⾜必然涉及个别教育⽅案的制定实施，⽆法绕开残疾缺陷的差异及其建⽴在这⼀客观实在基础上的实证理性，且难以保证满⾜所有特殊需要⼉童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本⾝极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样⼀个悖论的存在——它⾃⾝充满⽭盾对⽴性，⼜激发⼈们的理想张⼒。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是⼀个社会批判的解构概念，⽽不是建构性的概念。

　　全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育⽅式和思维以及传统教育研究的本质主义宏⼤叙事，有利于⼤⾯积快速普及特殊教育，但它的弊端也显⽽易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊⼉童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，⽽且在本体存在上，全纳教育既然⽆法被⼀个本质所涵盖、为⼀个总体性所总结，其研究也就⽆法为其学科地位的存在⽽辩护。

　　(⼆)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

　　特殊教育本⾝源起于基督教、医学/⼼理学、⼈权的进步与发展，具有医学/⼼理学的医疗、康复、训练以及基督教和⼈权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，⾃其诞⽣起就在⼼理学、医学等多学科的交叉中缺失着⾃⼰⾃主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、⼼理学等多学科渗⼊特殊教育研究，使得特殊教育单⼀的教育学研究范式或社会学研究范式⾯临新的挑战，甚⾄连特殊教育的学科性质和地位也⾯临质疑。

　　⾸先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，⽽是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化⽇益加剧、学科边界⽇益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪⾥?特殊教育及其研究的独⽴性已遭到边缘化，与其说是⼀个学科倒不如说更是⼀个专业领域。

　　其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为⼀个独⽴学科与相关学科对话⽽应有的基础性的语⾔、概念系统，⾝陷⼼理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动⽅式、组织形式和⼈群，形成了⼀个建⽴在教育学、⼼理学、病理学等诸学科基础上的相对独⽴的分⽀研究领域，但⼀⽅⾯由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独⽴。另⼀⽅⾯，由于研究⼈员缺少学科独⽴的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决⼼和信念。

　　在我国特殊教育作为⼀个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。⼀⽅⾯，特殊教育作为⼀个教育事实的存在，特别是近20年来，⼀系列愈来愈深⼊、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育⽇趋独⽴于普通教育，展现出⼀种学科分化的趋向;可另⼀⽅⾯，特殊教育仅仅⽴⾜于“事实”存在的研究，⾯对⼀系列新的实践问题和反⾝性的追问，显得局促不安，惶恐⽆奈。

　　如：特殊教育属于教育学概念，可为什么⼼理学、医学和康复在特殊教育中占据相当⼤的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业⽀持解决不了特殊⼉童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。

　　同时，由于本⼟化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和⾃主能动性，特别是在西⽅移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了⽆所不包、⽆所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为⼿段复制西⽅的特殊教育话语，不但难以满⾜我国特殊教育成长发展的渴

望，⽽且使我国特殊教育产⽣⾝份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪⾥，何处是我国特殊教育的家园?这些⽆疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象⽛塔的⾃娱⾃乐，可缺少学科研究的独⽴性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

　　(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能⼒的质疑

　　这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的⽭盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏⼤叙事⼀直占据权威地位，但⾯对纷杂的教育实践和教育对象却⽆法有⼒回应特殊教育实践的多样性、特殊⼉童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释⼒、指导⼒、辩护⼒，引发着⼈们对本质主义特殊教育理论宏⼤叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾⼉童教育?特殊教育研究中为什么充斥着⼤量的⼼理学、医学、康复学的研究⽽鲜有教育研究呢?⾯对⼀系列疑问，⼈们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏⼤理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅⽇觉⽆能为⼒。

　　其实，这些疑问揭⽰了特殊教育研究现代性思维⾯向复杂多样的特殊⼉童教育实践的困境。⼀是它把复杂的教育现象、⾝⼼差异巨⼤、残疾程度差异显著的特殊⼉童，抽象为⼀套本质主义的简明概念、教育原则和⽅法模式，甚⾄脱离实践和特殊⼉童开始书斋式的教育研究，理论⾃然也就开始僵化，失去⽣机。如把特殊⼉童定义为“与正常⼉童在各⽅⾯有显著差异的各类⼉童(⼴义)”和“⾝⼼发展上有各种缺陷的⼉童(狭义)”，把特殊教育定义为“运⽤⼀般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊⼉童所进⾏的达到⼀般和特殊的培养⽬标的教育”。

　　在特殊⼉童概念中，由于缺少对“正常⼉童”以及“缺陷”的界定，使得特殊⼉童概念因⽆具体所指⽽失去相应对象的实在意义;在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养⽬标中的两个“⼀般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊⼉童这⼀教育对象的逻辑起点后，⼜失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊⼉童，什么是特殊教育，⾃然也就失去了⾃⾝的独⽴地位和⽣命活⼒。⼆是在⽅法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建⽴在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏⼤叙事和普遍规律的追求，本⾝就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。

　　归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建⽴在未来与过去相似的假定上，⽽这假定是靠不住的。教育研究不是预⾔，归纳法的最⼤缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可⽤概率论⽅法做些补救，但难适⽤于教育中的所有特殊⼉童。这样，少数特殊⼉童特别是重度的、多重残疾的特殊⼉童，由于他们具体的独特性不符合宏⼤、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏⼤性、普遍性叙事预设的逻辑结构。

　　少数特殊⼉童个体成了宏⼤叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智⼒落后⼉童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智⼉童教育理论之外，随班就读中的智⼒落后⼉童也常常被有意⽆意地遗忘⽽“随班混读”;多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适⽤现有盲童教育的教育原则、教学⽅法和课程等。三是特殊教育宏⼤叙事逻辑对特殊⼉童教育的理论“歪曲”。

　　由于⼀切具体现象要进⼊理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏⼤理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、⼀致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进⼊逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏⼤叙事的本质主义需要紧密联系。

　　那些不具普遍性的少数特殊⼉童要么⽆法进⼊到宏⼤叙事中，要么被宏⼤叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育⽅法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊⼉童⾝⼼结构的不同，⼀⽅⾯被统⼀的班级授课制束缚在⼀定的班级中，另⼀⽅⾯被迫适⽤⼀个统⼀的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划⼀的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

　　关于特殊教育的研究论⽂范⽂⼆：简析特殊教育学校德育管理的策略

　　【摘 要】特殊教育作为义务教育的⼀部分，承担着培养启迪残疾⼉童智慧和适应社会的重任。国家明确要求各级政府部门要加⼤投⼊，办好特殊教育，为⼴⼤特殊⼉童提供就学的机会，以便适应社会发展的需要。特殊教育学校的德育管理应当怎样⼊⼿，是每个特殊教育⼯作者都需要思考的问题。本⽂从四个⽅⾯对德育管理的策略进⾏阐述。

　　【关键词】特殊教育 德育管理 策略

　　我校是去年刚刚成⽴的⼀所以培智教育为主的特殊教育学校。我们招收的学⽣以中轻度智障⼉童为主，这些学⽣表⾯上与正常⼉童⽆异，但从⽇常的学习、⽣活、举⽌上的表现来看却存在着很⼤的差异，主要表现为智⼒低下、反映愚钝、性格怪异、情绪偏激等。为了让这些智障⼉童正常融⼊社会⽣活，我们进⾏了⼀系列的教育和引导。通过⼀学期的德育教育，许多学⽣的不良性格已明显好转，思想状态已基本趋于正

常，出现了许多令⼈可喜的变化。我们主要进⾏了以下⼏⽅⾯的尝试和努⼒。

　　⼀、充分发挥校园环境的育⼈特⾊，培养学⽣⾼尚的道德情操

　　整洁的校园环境是社会主义精神⽂明在学校的具体体现，它就像是⼀本⽆声的教育课程，在潜移默化中陶冶着教师和学⽣的情操，对美化⼼灵、启迪智慧、激发灵感具有⼗分重要的作⽤。虽然我校的学⽣以智障⼉童为主，但是他们的⼼理状态与正常⼉童有着相通的⼀⾯。他们渴望别⼈的关爱和表扬，希望别⼈关注他们，对其优异的表现给予肯定和⿎励。

　　这些特殊⼉童来⾃全县不同的地⽅，初步调查发现，导致他们性格发⽣变化的根本原因不是由于先天的智⼒缺陷，多数学⽣主要由于同伴的欺负和教师的歧视，逐渐使他们失去对⼈的信任感，对⾃我的认识出现偏差，⾃觉或不⾃觉地把⾃⼰当作⼀⽆是处的⼈，不良性格由此产⽣。还有些学⽣由于出⽣后先天智⼒因素的原因，⽗母过分溺爱⽽形成⼀种以⾃我为中⼼的独断专⾏的性格，喜欢以⾃我为中⼼，不能正确感知社会中他⼈的⾏为，对社会⽣活中的各种规范和制度不易接受，出现情绪偏激的⾏为。

　　对于以上特殊学⽣的种种表现怎样才能有效地纠正?我们进⾏了深⼊细致的调研和思索，认为培养⼈良好的情绪状态应该从所处的校园环境⽂化⼊⼿。教育家苏霍姆林斯基说过，健康优美的校园环境就像是⼀部⽴体的、多彩的、富有吸引⼒的教科书，它有利于陶冶学⽣的情操、美化⼼灵、激发灵感、启迪智慧，也有利于学⽣素质的提⾼。

　　校园环境的育⼈作⽤是⽆声的、长期的。从当前所处的教育教学环境⼊⼿，体现学校的办学理念和宗旨，会使每个特殊学⽣在这种潜移默化的影响中受到⾼尚情操的道德教育。例如根据我校的实际情况，在⼀楼楼道⼝设置“仁、信”⼆字的挂画，要求教师要怀有爱⼼，学⽣要诚实守信。⼆楼楼道的“微笑、快乐、学习、知识、收获、希望、梦想”，寓意为微笑⾯对⽣活，保持乐观精神，努⼒学习知识，去收获⾃⼰未来的希望，实现⾃⼰的梦想。再⽐如由我校教师设计的校徽寓意特殊⼉童成长需要全社会的共同关爱，在全社会的共同关⼼下，这颗残缺的⼼才能化作腾飞的翅膀。

　　教育环境的教育作⽤虽然是⽆声的，但是它的影响却是深远的。随着许多特殊⼉童在我校的逐步成长和学习，“快乐⽣活、健康成长”的办学宗旨已深⼊每个学⽣的⼼中，“爱⼼传递希望，⾃信成就未来”的办学理念已成为全体教师的共识。

　　⼆、有效开展喜闻乐见的校内外活动，培养学⽣乐观向上、积极进取的精神

　　课外活动是落实素质教育，培养学⽣创新精神和实践能⼒的重⼤举措，在课外活动中，可以帮助他们树⽴正确的⼈⽣观、世界观，提⾼他们分辨是⾮、真伪善恶的能⼒。让学⽣⾛出课堂、接触社会，不但可以培养他们热爱家乡、热爱祖国和社会主义事业的感情，还可以培养他们团结互助、爱科学、爱劳动、遵守纪律、爱护公物等品德。⽐如我校《 给妈妈的⼀封信 》征⽂⽐赛活动让学⽣懂得了如何去感恩，体现对母亲的感恩之情;“防⽕逃⽣演练活动”增强了师⽣的消防安全意识，对普及消防安全知识和提⾼学⽣⾃护⾃救能⼒起着重要的促进作⽤;“内务整理评⽐活动”进⼀步培养了学⽣团结、合作的精神，增进了寝室成员之间的关怀、友爱之情，培养了学⽣的⾃治⾃理能⼒;“⽂明⾏为教育活动”的开展培养了学⽣的良好道德品质和⽂明⾏为习惯。还有，根据我校特殊学⽣年龄⼩，社会阅历少的实际，组织他们到校外进⾏购物和参观公园景点等活动，对培养学⽣适应社会⽣活的能⼒和了解周边民俗风情具有重要的作⽤。

　　通过⼀系列活动的开展，学⽣的精神状态变化很快。刚⼊校时有些学⽣拘谨不愿说话，有些学⽣⾔语粗俗，有些学⽣情绪低落，还有些学⽣不合群总是想着回家等，现在的校园到处充满着欢声笑语，见⼈问好已成为学⽣⽂明礼貌的⼀⼤亮点，活泼有序的活动安排初步成为我校德育的特⾊。

　　三、有计划地开展主题班会课，使学⽣受到系统的德育教育

　　德育教育应该有计划、有⽬标。学校德育教育的主渠道是主题班会课，我们要求每堂班会课都要确定教育主题，特别是根据当前社会热点把学⽣感兴趣的，⽽且对切⾝利益影响重⼤的话题作为班会主题。例如“感恩教育”“⽣命教育”“安全教育”“劳动教育”等，通过授课教师⽣动形象的课件展⽰，图⽂并茂的真情讲述，再加上详细、具体的⾳频视频资料，使学⽣在课堂教育中受到良好的教育，感受社会正能量对⼈的引领作⽤。

　　我们认为，“学⽣⾝体有缺陷，但⼼理应该是健康的;⾝体有残疾，品德应该是优良的”。德育⼯作是学校⼯作的主要部分，培养特殊学⽣良好的品德应该以主题班会教育为突破⼝，及时发现学⽣不健康的思想，有针对性地进⾏化解和疏导，才能使学⽣在教师的指导下拨云见雾，受到全⾯系统的德育教育。

　　四、制定切实可⾏的规章制度，培养学⽣遵纪守法的好习惯

　　学校制度⽂化建设是学校⽂化建设关键的⼀环，是实现学校规范化管理的捷径，是管理科学化的重要标志。学校制度反映了学校组织形式、管理模式、学校师⽣员⼯的理念追求等深层次的内容。在学校规章制度的约束下所有成员才会有章可循、有法可依，才能在⼀种共同约定的条款下依规矩做事，使学校管理正常有序运转。例如为了培养全校特殊⼉童敢于担责、学会⾃我管理的意识，我校制定了“五星⼩标兵”评选办法，每周对表现优秀的学⽣进⾏表扬;为了让更多智障⼉童获得受表扬和肯定的机会，多次开展活动，特别制定评奖办法，对受奖学⽣进⾏物质奖励，以此激发学⽣的荣誉感，使他们感受到被肯定的喜悦;为了增强学⽣

的⽂明意识，制定“⽂明⾏为⼩明星”的评选办法，⿎励学⽣争当⼩明星。同时，还制定值⽇学⽣值班制度，协助值班教师负责当天的值⽇⼯作，对表现突出的值⽇学⽣进⾏公⽰表扬等。

　　总之，特殊教育为⼴⼤残疾⼉童点亮了⼈⽣希望，增进了残疾⼈福祉与社会和谐。特殊教育学校的德育管理应当把学⽣适应社会⽣活的能⼒作为⾸要任务，把培养学⽣健康向上、积极进取的精神状态作为基本⽬标。提⾼德育管理的实效还需要全社会的爱⼼⼈⼠和国家政府部门的全⾯⽀持，在⼴⼤特殊教育⼯作者的努⼒下，特殊教育的效果和质量⼀定能得到提⾼和巩固。