从钱穆的国史观谈中国古代史教育的价值取向问题

姚锦祥（南京师范大学历史系，南京 210097）

五四新文化运动以来，疑古、西化的风潮日甚一日。一些学者在高扬西方文明大旗的同时肆意夸大国史的弊端。钱穆先生曾对此种现象作过这样的揭示：

故彼辈论史，则曰：‚中国自秦以来二千年，皆专制黑暗政体之历史也。‛‚二千年来思想界，莫不与专制政体相协应。‛‚二千年来之政治，二千年来之学术，莫不与此二千年来之社会经济形态，所谓‘封建时期’者相协应。‛

在高中新课程中，《古代中国的政治制度》、《中国传统文化主流思想的演变》等必修模块的专题，属于中国古代史教育的内容。这部分专题的教学，相当多的教师将其作为批判的对象看待，其教育价值的定位一如钱先生所说。培育学生的民主、法治观念是否一定要以贬损国史为代价？历史教育的这种价值取向是否适当？读一读钱穆先生所述的国史观或许能给我们一些启发。

一、钱穆的国史观

钱穆（1895—1990），江苏无锡人，20世纪中国著名的史学家和国学大师。1913起相继在小学和中学担任国文和史地课教师，时间长达16年。期间，先后在上海商务印书馆出版过《论语文解》、《周公》和《墨子》等著作。自1930年《刘向、歆父子年谱》一文的发表开始在学术界崭露头角。同年，经顾颉刚推荐应聘北上，任燕京大学国文讲师。次年起，先后在北京大学和清华大学等多所高校任教。1949年去香港，创办新亚书院，任院长。1967年移居台北，任中国文化学院历史所教授、“中央研究院”院士、台北故宫博物院特聘研究员。

钱穆国史观的形成与发展，与二十世纪三、四十年代中国的史学变革以及社会变化息息相关。

二十世纪二十年代，在五四新文化运动中孕育起来的“古史辨”一派的学术活动，使人们开始怀疑中华文明史的起源问题。钱先生认为‘疑古’思潮足以危害国人对国史的信心。他主张治史不应当专以疑古为务，认为“倘中国古史尽由伪造，则中国人专务伪造，又成何等人？”《刘向、歆父子年谱》一文就是其反击疑古学派的成果之一。该文依据《汉书》，指出康有为《新学伪经考》中有关刘歆伪造经书一说曲解史实者有二十八处之多。这不仅为刘歆清洗了伪造经书的

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不白之冤，也了结了晚清以来今古文之争的公案。在此前后，他还在收集我国典籍材料的基础上，对先秦诸子的年代、事迹、文献及其关系等相关问题一一考证，力图使古史从‘可疑的历史’变为信史。其成果《先秦诸子系年》在1935年出版。

二十世纪三、四十年代，为挽救传统文化的危机，我国教育界和学术界通过成立国学教育机构、开展国学研究以及中学教育渗透国学等方式兴起了国学教育运动。在这一过程中，钱先生开始思考历史研究与历史教育的价值问题。如，1936年的《略论治史方法》一文强调最多的是史学的文化含义：“中国以往历史，究有何等意义？中国以往文化，究有何等价值？中国将来之前途，除却抹煞自己以往之一切而模仿他人以外，究有何等生路？此则尚待真心治史者之努力。”此文在批评有关倾向性问题的基础上，提出了对史学发展方向的看法：“中国新史学之成立，端在以中国人的眼光，来发现中国史自身内在之精神，而认识其以往之进程与动向。”[2]

1931年“九一八”事变以后，南京国民政府指令中国通史为大学必修课。北京大学从1933年起开设此课，由钱穆主讲。1938年，钱先生将其讲义编为《国史大纲》一书。其卷首一万多字的“引论”，不仅概括了全书的编纂意图与解释体系，还系统地阐述了他的国史观。其引论开篇所述的4条作者声明（“凡读本书请先具下列诸信念”）尤为引人注目。

一、当信任何一国之国民，尤其是自称知识在水平线以上之国民，对其本国已往历史，应该略有所知。（否则只算是一有知识的人，不能算是一个有知识的国民。）

二、所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对于本国已往历史之温情与敬意。（否则只算是知道了一些外国史，不得云对本国史有知识。）

三、所谓对其本国已往历史有一种温情与敬意者，至少不会对其本国已往历史抱一种偏激的虚无主义。（即视本国已往历史无一点有价值，亦无一处足以使彼满意。）亦至少不会感到现在我们是站在已往历史最高之顶点。（此乃一种浅薄狂妄的进化观。）而将我们当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人。（此乃一种似是而非之文化自谴。）

四、当信每一国家必待其国民备具上列诸条件者比较渐多，其国家乃再有向前发展之希望。（否则其所改进，等于一个被征服国或次殖民地之改进，对其国家自身不发生关系。换言之，此种改进，无疑是一种变相的文化征服，乃其文化自身之萎缩与消灭，并非其文化自身之转变与发皇。）

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先生从国民与国史关系的角度出发，论述了“国民当知国史”的三条基本原则和要求。

第一，只有具备一定的国史知识才是合格的国民。他认为，既然是一个国家的国民，就应当了解和认识自己国家的历史，否则将不是一个合格的国民和有知识的国民。

第二，国民对国史要怀有“温情与敬意”。他在辨别“历史材料”、“历史知识”、“历史情感”三者联系与区别的基础上，指出对国史的温情与敬意来自于对国史的了解与认识。只有深刻的认识才能产生深刻的感情，无识则必然无情。他将此与爱父母之心和宗教信念作比较。“人最亲者父母，其次兄弟、夫妇乃至朋友。凡其所爱，必其所知。”“求人之敬事上帝，必先使知有上帝之存在，不啻当面体焉，又必使熟知上帝之所以为上帝者，而后其敬事上帝之心油然而生。”在此，先生是以一种亲情之爱以及教士传教的心情在作国史的传播工作。

第三，国民要认同国史，反对虚无主义。先生在全面评述中国近代史学流派主张的同时，对革新派“自秦以来二千年”中国的传统政治“皆专制黑暗政体之历史”的观点，以及中国二千年来的思想“皆为孔学所掩盖”“皆为老学所麻醉”、“二千年来思想界，莫不与专制政体相协应”等说法进行了全面的分析和批判。指出革新派人士所说的弊端多数只是在明清时期才出现，以偏概全的目的主要是为了加强宣传改革的效果，其根源是对国史的无知与误解。先生将这种国史观指斥为“对本国已往历史抱一种偏激的虚无主义”，是一种“浅薄狂妄的进化观”和“似是而非之文化自谴”。[3]

上述内容可以看作为先生写作《国史大纲》的本意，即让人们得以在国难当头的时刻，通过习史认识祖国历史、热爱祖国文化，以激动保种护国之心。要求每个国民在了解本国历史和文化的基础上，对祖国充满温情与敬意。他认为，只有这样，国家才具有向前发展的希望。

《国史大纲》完成以后，先生还通过其他的文章和论著从不同角度完善了他的国史观。如，《历史教育几点流行的误解》、《文化与教育》以及《中国历史研究法》等论著，就传统政治和学术思想中的合理性因素和现实的作用等问题作了全面而具体的辨别和说明，进一步强调了中国传统文化的价值，并指出了历史教育在其中应担当的重任。

二、当前中国古代史教育的价值取向问题

半个多世纪以前钱穆先生所批评的轻蔑乃至于诅骂国史的现象，在当今的中学历史教学中也有不同程度的存在。下以《古代中国的政治制度》专题为例加以

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说明。

在教学设计时，受传统知识体系的影响，多数老师会将“古代中国的政治制度”与“专制主义的中央集权制度”划等号。他们一般按照课程标准的相关提示，将教学内容的重点依次确定为：先秦时期具有浓厚专制色彩的封建宗族制度的形成、秦朝专制主义中央集权制度的建立、从汉到元专制主义中央和地方政治制度的发展、明清时期君主专制的强化。并将其整理为“专制主义中央集权制度在先秦时期萌芽、秦朝形成、从汉到元的发展、明清时期强化”的专题发展线索。其中心内容是专制主义的政治制度，关注点则为专制主义的种种表现和影响。换言之，所有学生在高中阶段所学的中国古代政治的内容，就是以君主专制为中心的历史知识；如果是理科学生，它可能是唯一的学习内容。

这样的教学设计，虽然主要是受传统历史教学的影响，但与课程标准的内容安排也不无关系。

课程标准明确规定了政治史必修模块的教育目标，要求学生通过相关内容的学习，“理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。”[4]为此所选择的中国史内容中有三个专题与其有着密切的关系。它们依次为：《古代中国的政治制度》、《近代中国的民主革命》以及《现代中国的政治建设与祖国统一》。内容标准的“学习要点”告诉我们，后两个有关近现代政治制度的专题主要与中国的民主与法制建设的历程有关，如辛亥革命、新民主主义革命，以及人民代表大会制度、政治协商制度和民族区域自治制度等。而古代的专题则主要与中国的专制与人治的历程有关，如皇帝制度以及明清的内阁与军机处等内容。课程标准组就《古代中国政治制度》的专题设计思路作过这样的界定：“其内容关注的是古代中国专制主义中央集权的发生、发展及其膨胀的过程，探讨其对古代中国社会发展所产生的影响。”“如果我们对古代中国两千年专制主义中央集权的发生、发展及其性质没有一个深入的探讨，也就难以对近代中国民主革命的必要性及其革命性变革意义有总体的认知和把握。” [5]

也就是说，《古代中国的政治制度》专题的学习，主要是了解中国古代政治中的专制和人治的内容，从而为理解近代民主革命的合理性和必要性创造条件。由此看来，该专题在培育学生的民主与法治精神的教育目标中，是以专制与人治的黑暗面貌出现的。毫无疑问，其价值取向是负面的、全盘否定的、应该受到批判的。可以预见，如此的内容安排和教学设计，很容易对古代中国政治产生厌恶与鄙弃的感受。

这样的学习结果，在学完《古代希腊罗马的政治制度》以及《欧美资产阶级代议制的确立与发展》等专题后，将会得到进一步的强化。古希腊开放的民主政

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治、古罗马成熟的法制建设、近代欧美资本主义辉煌的政治文明，与古代中国政治的专制、黑暗形成了多么鲜明的对比。由此看来，中国落后于西方，不仅仅是近代，古代早就如此；不仅仅在经济科技领域，政治制度和思想文化领域概莫能外。试问，古代中国的政治制度建设果真是一无是处吗？弘扬民主与法制的精神一定要以牺牲传统文明为代价吗？长此以往，课程目标所规定的“热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感”等等情感态度价值观如何落实？历史学科所担当的培育学生对国家和民族的认同感和责任感的教育使命如何完成？

难怪学生对该专题付出了很多心血所获得的学习成果并不满意，甚至对其专题的学习价值产生了这样或者那样的怀疑：

‚学完了第一单元，我弄清了‘分封制’、‘宗法制’、‘郡县制’、‘军机处’等许多概念，知道了什么时候形成‘中朝’与‘外朝’，哪个皇帝废行省，设三司，诸如此类，仅此而已吗?知道了这些又有什么用呢?‛ [6]

是啊，知道了这些又有什么用？或者可以这样说：不知道这些或许更好！ 二十世纪三、四十年代，是国民最没有自信力的时候，钱穆先生激于义愤以近乎信徒般的热忱弘扬国史，要求国民对国史要怀有“温情与敬意”。先生的作为难免有所偏激，或者说出于民族本位，但其爱国精神确实令人敬仰。

当今时代，虽没有钱先生身处的与敌国交兵的硝烟炮火，但现代化进程中不同文明的碰撞与交流的境况却颇为相似。可以说，此时和彼时同处于社会的转型时期，钱先生所遭遇的问题及其困惑我们当下正在所经历着。笔者认为，其善待国史的主张，对我们如何正确处理全球化时代下的民族文化问题具有重要的启发作用。可以说，无论什么时代，对祖国和民族的认同、热爱以及责任感的培育，总是历史教育应当关注的首要的和基本的目标。

三、对古代专题史教育价值的再认识

毋庸讳言，中国古代社会的政治与学术，确非尽善尽美，明清时期的君主专制也是有目共睹的事实，但不能因此而全盘否定国史。我们可以在全面了解其“文明与野蛮”以及“辉煌与落后”的基础上，引导学生科学地认识中国古代历史的教育价值。

笔者认为，钱穆先生有关中国传统政治教育价值的一些看法，对《古代中国政治制度》专题的教学仍然具有一定的指导作用。

先生认为，中华民族之所以历史悠久、不间断、并拥有“这样一个广土众民的大国家”，与我们民族高度发达的政治文明有着密切的联系。“亦可说中国民族

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性擅长政治，故能以政治活动为胜场。能创建优良的政治制度来完成其大一统之局面，且能维持此大一统之局面历数千年之久而不败。”

郡县制度就是一项优良的政治制度。先生认为中国历史上的政治制度，大体上可分为秦朝以前的封建政治和秦朝以后的郡县政治。“至秦汉以来的郡县政治，到今天民国时代还存在，中国之永为一统一国，此项政治制度实贡献过其甚大之绩效。”

秦朝以后建立的宰相制度，也是我国首创的一项政治制度，它对约束君权有一定的作用。先生认为，秦以后，王室与政府有别，形成了王权与相权并立对峙的状态。“王室世袭，表示国运之绵延。宰相更迭，则为政事之常新。”“因此君权与相权间，一面有许多融通，另一面亦有许多纠葛。” [7]

考试制度可以说是中国古代的民主政治。先生认为，在中国政治史上，唐代的考试制度、汉代的察举制度，其政府的用意，都是通过公开察举和考试的方法，选出贤才以担任政府的官职和处理国家的政事。特别是唐朝以后的科举考试制度，影响更为深远。西方国家的文官制度就是由我国的这项制度发展而来的。 隋唐以后，“考试”与“铨选”承担着维持中国历代政府纲纪的重任，是最为重要的政治制度。“全国政事付之官吏，而官吏之选拔与任用，则一惟礼部之考试与吏部之铨选是问。” [8]先生认为，考试和选拔二者都有客观的依据，就连皇帝和宰相都难以干涉，体现着“天下为公，选贤与能”的宗旨。

可见，中国的传统政治并非一无是处，也绝不能用“两千年来的中国只是一个专制黑暗的政体”一语所能概括。中华文明历数千年之久而不败与其政体的合理性因素必然有关。各国政体的发展，均有历史发展的特点所决定。当代中国的史学家对此也有定论。1996年，北京大学张传玺教授在给江泽民等中央领导同志讲授《中国古代国家的历史特征》时，曾经从地理的、民族的、人口的、及文化的种种因素入手，分析过我国历史上政权结构和主要制度在产生和发展过程所表现出来的不同于其他国家的重要特点。天津师范大学庞卓恒教授对此也有同感。他在讲稿中用了整整15页的篇幅谈论过“为什么独有中华文明能够持续发展五千年”的道理。[9]

史学大师们的看法，为中国古代史教学指明了方向。我们应当在深刻了解和认识国史的基础上，挖掘其中的教育价值，该批判的批判，该认同的认同，该歌颂的歌颂，绝不可以一面倒。正确的态度应当是批判地继承传统文明的成果。 在教学设计中，主要是由教学目标决定教学内容，由教学内容决定教学方法。而教学目标的确定则主要决定于所学内容的教育价值。如果对所学内容教育价值的理解发生了偏差，其后果将不仅是无效教学的问题，而是有害教学的问题。

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主要参考文献:

[1][3][8]钱穆.国史大纲[M].上海：商务印书馆,1940.

[2][7]钱穆.中国历史研究法[M].北京：生活〃读书〃新知三联书店,2005. [4]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003. [5]朱汉国、王斯德.普通高中历史课程标准解读（实验）[M].南京：江苏教育出版社.2003 [6]傅元根.普通高中历史新课程教学设计的新探索[J],天津：历史教学，2005(5) [9]中外历史问题八人谈[M].中共中央党校出版社，1999.

此文发表于《历史教学》2007年第8期

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