远程教育学基础

远程教育学基础

作者简介

• 陈丽 女，1964年生，教授，硕士生导师。1983年9月-1988年7月在北京师范大学无线电电子学系学习，获电子学学士学位；1989年9月-1992年7月在北京师范大学无线电电子学系攻读硕士，获教育技术学硕士学位；1999年9月-2003年6月在北京师范大学教育技术学远程教育方向攻读博士，获博士学位；现任北京师范大学教育技术学院书记兼副院长，北京师范大学远程教育研究所主任。

课程简介

远程教育是世界教育发展的潮流和方向。要大力发展现代远程教育，以教育的信息化推动教育的现代化，实现中国教育的跨越式发展。

---陈至立

课程定位

Ø 远程教育方向的入门课程

Ø 教育技术学专业本科生的专业基础课

Ø 远程教育领域专业人员提高职业能力的必修课程

Ø 教育技术学专业远程教育方向的研究生在开始学习研究生课程前必须完成本门课程的学习

课程发展历程

• 1994年，第一次开设，选修课，偏技术

• 1999—2002，专业必修课，偏规律和方法

• 2002-2004， 专业基础课（ 必修），兼顾技术和一般规律

我省远程教育发展情况简介

根据教育部、国家发展改革委、财政部《关于实施农村中小学现代远程教育工程试点工作方案的通知》我省“试点项目”2004年建设投入总资金为10403.7万元。其中，国家给我省投入建设补助资金总额6935.8万元，我省配套建设资金总额3467.9万元(其中省上配套建设资金总额1733.95万元，地方配套建设资金总额1733.95万元)。

试点项目按照以下三种模式建设：

模式一：教学光盘播放点：配备电视机(29寸或34寸)、DVD播放机和教学点各年级的教学光盘。通过播放光盘对学生授课和辅导。配备对象主要是农村学校布局调整需要保留的教学点。

模式二：卫星教学收视点：配备卫星接收系统、计算机、电视机、DVD播放机和1-6年级所需的教学光盘。通过中国教育卫星宽带传输网，接受优质教学资源，并同时具备教

学光盘播放点的功能。配备对象为乡中心小学和村完小，根据学生规模，配置1-2个多媒体教室。

模式三：计算机教室：配备卫星接收系统、网络计算机教室、多媒体教室、教学光盘播放设备及教学光盘。其特点是除具备模式二全部功能外，还能为学生提供初步的网络条件下的学习环境。配备对象为农村初中，每校装备一间30台终端的计算机教室，一间多媒体教室。

该项目我省建设布局为：在天水、张掖、酒泉、嘉峪关、金昌等五个市整体推进，全面覆盖五个市的农村中小学；在已完成“普九”任务的会宁、正宁、民勤、崆峒等4个县（区）进行示范工作，整体推进，全面覆盖其农村中小学。

1999年1月,国务院批准教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出“实施现代远程教育工程，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”。从1999年到现在，我国现代远程教育已经走过了6年的历程，发展迅速，成绩显著。

（1）实施机构形成系统，规模日益扩大

我国现代远程教育实施机构，主要为三个系统：

. 中国广播电视大学系统。电大始建于1978年，经过二十多年的发展，现已成为由中央电大、44所省级电大、814所地市级电大分校、1742所县级电大分校以及17076个教学点（班）组成的学科齐全、功能完备、特色突出、面向基层的庞大的远程教育系统。截至2003年末，在册学员为150万人，是目前我国实施现代远程教育的主力部队。

. 普通高校网络教育学院。自从1999年教育部批准清华大学、北京邮电大学、湖南大学、浙江大学等4所高校作为启动我国现代远程教育第一批试点高校以来，到现在，试点高校已发展为67所，在册学员80万人（加上中央广播电视大学，试点高校共68所，在册学员230万人），是我国实施现代远程教育的另一支主力军。

. 面向中小学的网校（北京四中）。约200多所，也是实施现代远程教育的重要力量。

（2） “三件”建设取得了卓越的成就

6年来，我国现代远程教育的“三件”（硬件、软件、潜件）建设取得了巨大成绩，发展速度是很快的。

. 硬件建设，即基础设施的建设。已初步建成了计算机网络与卫星网络相结合的、覆盖全国城乡的现代远程教育网络。到2002年底，全国中小学建成的校园网已达到26000多个，比2001年翻了一番多；全国已有70%左右高校建立了校园网，450所高校实现了与中国教育科研网及因特网的互联。2004年12月25日，国家发展委、教育部等8部委联合宣布，中国第一个下一代互联网主干网CERNET2正式开通，使中国教育和科研计算机网成为世界上规模最大的学术性计算机网络，这说明我国在下一代互联网技术开发方面已经走在了世界的前列。到2004年底，农村中小学现代远程教育工程试点工作基本结束，20个省级试点单位已建设教学光盘播放点20977个，卫星教学接收点48605个，计算机教室7094间。

. 软件建设，主要是网络课程与数字教材的建设。目前试点高校现代远程教育开设专业已覆盖工学、管理学、医学、文学、理学、农学、经济学、教育学、法学、哲学等十大学科门类，共153种专业，开设课程总数达1.8万门（包括高职、本科和部分研究生班的

课程）。2004年，教育部征集、遴选、审核了34家出版单位选送的1116个条目、5272盘片的教学光盘，提供给中小学使用；教育部—李嘉诚西部教育扶贫项目，建成了总容量达200GB的教学资源库；中央电教馆资源中心，以平均每周4G的数量，通过卫星IP广播向西部中小学免费提供教学资源；中国教育电视台，每天安排11个半小时的空中课堂电视节目和教育部网站信息广播节目。这些举措，对推进中小学特别是西部农村中小学现代远程教育起了重要的作用。

. 潜件建设，主要是理论、方法的建设。6年来，我国现代远程教育理论园地也是百花盛开，景色喜人。发表了一大批学术论文，出版的理论专著也不少，在我的案头就有6部，都是近几年出版的。2001年，有丁兴富编著的《远程教育学》、李力著《现代远程教育论》、钟志贤著《远程教育导论》；

（3）发展中的主要问题

.高等现代远程教育的结构、分布和定位问题

试点高校网络学院的办学层次结构、专业类型结构及校外学习中心的分布不尽合理。办学层次，多数高校主要举办高中起点本科、专科起点本科、高中起点大专；专业设置，集中在计算机科学与技术、法学、工商管理、英语、会计、国际经济和贸易等专业；地域分布，东多西少，主要分布在华北、华东地区，西部（西南、西北）广大地区仅占13%。办学层次和专业类别表现为单一和趋同，未能发挥各高校的优势，影响到各高校办出特色、办出水平。

普通高校网络教育学院，定位问题很不明确。有的定位为成人教育，主要培养应用型人才；有的定位为大学后继续教育，主要培养研究型人才；有的定位为传统高等教育的补

充，以招收应届高中毕业生为主，进行学历教育；有的定位为成人教育、继续教育、终身教育，以非学历教育和在职教育为主，等等。

.现代远程教育实施中的5个不足问题

资金不足：现代远程教育本具有降低成本的优势，但这个优势，只有在其发展到一定阶段时才能显示出来。现代远程院校成本曲线起点较高，即其固定成本较高，这是因为使用现代化教学技术手段，开办时需要一笔可观的投资，但是，随着学生人数的增长，其总成本增长较慢，曲线上升平缓，当院校规模大，学生总数多时，现代远程教学成本效益的优势就显示出来了。我国现代远程教育尚处在起步阶段，不论是硬件环境建设、软件资源开发、专业人员培训等等，都需要有大量的资金投入，虽然政府每年都有巨额拨款，但仍未能满足发展的实际需要，这是当前发展中存在的重要问题之一。

网上资源不足：目前的基本情况是：一方面互联网上的资源浩如烟海，一方面可以真正用于远程教育学与教的资源寥若晨星。近几年来，有关出版部门编制了为数不少的数字化教材，但适用的优质课件不多；各网校之间彼此互不开放，形成一个个“信息孤岛”，网上资源死链多，不能实现资源共享。这是当前发展中存在的又一个非常重要的问题。

技术支持不足：现代远程教育的技术环境建设，主要是信息通道的硬件设施以及相应的软件系统，包括天地网合一远程教育平台、卫星教学收视点和教学光盘播放点远程教育平台、网络教学支撑软件平台等的构建还不完善，不能满足远程教育的教与学对技术支持的需求。这也是当前发展中的一个重要问题。

专业人员不足：专业人员包括高等现代远程教育学校的管理人员、技术人员、教学人员和中小学的网管人员、信息技术教师等。按照英国开放大学的标准：每50个学生一个

教师，2003年，我国从事高等现代远程教育工作的试点高校本部的教职工为1.9万人，专业人员并不算少，但素质有待提高。

理论指导不足： 校园网、城域网、网络教室的建设不尽如人意？为什么我们开发的许多电子教材、网络课件进不了课堂，不受师生的欢迎？为什么我们有的网络课程教学应用了现代信息技术，仍不成功？一个重要的原因，就是因为这些实践活动缺乏科学理论的照明，没有现代教育思想理论的指导。这是当前发展中的一个非常关键的问题，也是最易为人们忽略的问题。

（4） 深入发展的思考

当前，我国现代远程教育正在从快速发展期转到深入发展期，其主要标志是：发展重心有所转移，从重数量的扩大转到重质量的提升。如何深入发展？需对以下两个问题进行认真思考。

？如何解决存在的问题

.调整结构和布局，找准自身的定位

要解决现代远程教育学校的结构、布局和定位问题，应先对现代远程教育学校的性质、对象、任务有明确的认识。我曾查阅不少有关的学术论文、理论专著和教材，试图从中找到关于这个带根本性问题的明确答案，但是没有找到。看现代远程教育学校的性质是继续教育，其对象是成人。其特征是：在职教育与离职教育（全日制）相结合，以在职教育为主；学历教育与非学历教育相结合，以非学历教育为主；在线学习与离线学习（面对面）相结合，以在线学习为主。其根本任务是推进全民教育，构建终身学习体系，变沉重的人

口负担为人力资源优势。其培养目标是适应社会经济发展需要的各级各类人才。网络教育与现代远程教育不是等同的概念，现代远程教育与网络远程教育则是等同的。目前，有的高校将两个机构合在一起，两个牌子一套人马，这样做是可以的，而且是较好的。但作为网络学院，它是实施现代远程教育的机构，其服务对象仍应是成人。

关于调整普通高校网络教育学院的办学层次、专业类型、布局和定位，应当依据所在学校的性质、类别来定位和确定办学层次，如清华大学系重点研究型大学，该校网络教育学院的定位是大学后继续教育，以非学历教育和在职教育为主，办学层次以研究生教育为主，这是比较恰当的；应当依据所在学校的特色、优势，并面向市场、面向在职人员的学习需求来确定专业与课程设置，力求避免单一和趋同；在考虑布局时，应多一点关注西部和农村。

？着力解决5个不足问题

调整两个比例：

① 资金投入比例。据有关调查，我国现代远程教育建设资金投入比例大致是：学校自筹占53.8%；国家扶助占5.1%；地方政府拨款占17.6%；企业投资占2.6%。这个比例说明，资金投入主要靠学校自筹。为了促进深入发展，似有对此比例作适当调整的必要，应加大政府的投入，以政府投入为主，学校、企业为辅。

② 资金分配比例。据有关调查，我国现代远程教育建设资金分配比例大致是：硬件建设占67%；软件开发占17%；人员培训8.6%。这个比例是不够合理的。西方国家的经验，资金使用分配在硬件、软件、培训方面大致是4∶3∶3，或各占1/3。这种做法值得参考。

.思考解决网上资源不足问题时，多一点关注：网上精品课程和优秀学科教学资源库的建设。衡量是否精品、是否优秀的标准是：①全新的教学理念；②丰厚的教学资源；③先进的教学技术；④探究的教学模式；⑤规范的教学管理。

.思考解决技术支持不足问题时，多一点关注：各项现代远程教育技术标准的制定和公共服务体系的建设，促进资源共享。

.思考解决专业人员不足问题时，多一点关注：制定各类专业人员的标准和校本培训。

.思考解决理论指导不足问题时，多一点关注：4种相关理论（多元智能、混合学习、创新推广、绩效技术），特别是混合学习理论的学习与应用。混合学习（Blending Learning）是近几年来，国外特别是美国教育技术界日渐流行的一种学习观点和理论。它的基本观点是：混合的信息传递通道比单一的信息传递通道能取得较大的教学效益。应该依据低投入高产出的原则选择信息通道，把在线学习与离线（面对面）的学习方式，现代的与传统的教学媒体，接受的—探究的、自主的—协作的学习方法等的优势有机地结合起来，以更好地实现教学目标。这种学习理论与现代远程教育实践有着较直接较密切的关系，对推动我国现代远程教育的深入发展，可以起到重要的支持作用。

（5）深入发展：路在何方

以科学发展观为指导。科学发展观的精髓是以人为本，强调三个发展：社会全面的发展、协调的发展、持续的发展。以科学发展观来指导办现代远程教育，就是我们的办学、教学，都要以学生的发展为本，以实现全体学生个性的全面发展、协调发展、持续发展为总目标。

实现现代教育思想理论与现代信息技术的融合。就是办现代远程教育，无论做什么事：硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、基本理论研究等，都要同时想到并依赖两个方面：现代教育思想理论和现代信息技术，不能只是想到并依赖一个方面。要牢记并实践这个公式：

现代教育思想理论×现代信息技术=成功的现代远程教育

要想让现代远程教育腾飞，必须给它同时插上这两只翅膀，一只翅膀飞不起来，两只才能腾飞。

第一章 远程教育的历史发展

远程教育的起源与发展（谢新观）

远程教育模式的产生和发展,是随着社会发展而发展,是同社会发展规律和受教育者自身发展有着本质的联系并受其发展规律所制约。至今,远程教育发展走过了古代、近代、现代三个不同历史时期,经历了五代、五种发展模式,并不断向前发展着。

远程教育发展模式,元媒模式,函授模式,多种媒体模式,电子远程模式,网络学习模式

教育是培养人的一种社会活动,是传递社会文化、生产经验和生活经验,促进人的身心发展的基本途径。教育同人类社会的发展和受教育对象的自身有着本质的联系,并受其发展规律所制约。人类社会是连续和变更的,而且每次更叠, 都是向着一个更高的社会形态运动的过程。所谓传统教育,就是在历史上形成的,普遍被人们认同,并存在于不同历史时期,经过不断地创造和革新,以变化了的形式存在于现实社会中的教育。古代的游牧、农业社会是这样

的,近代的工业社会也是如此。当人类刚刚迈入21 世纪的时候,社会已经开始从工业社会向信息社会过渡。信息技术的发展,导致了整个社会的生产方式、生活方式及文化方式、理念等发生了深刻的变化。一个新的社会形态,知识经济社会已初见端倪。这种社会的巨变,以前所未有的步伐改变着传统教育赖以存在和发展的基本条件。知识经济社会的到来,教育的价值变化得更为明显,更为直接。从前的知识分子变成了“知本家”。社会的发展将越来越多地依赖知识和科学技术。教育将成为社会变革具有导向性质和决定作用的重要因素。“科教兴国”已成为中国社会发展的基本国策。社会巨变及其教育负有导向性的责任,两者相叠,迫使教育必须做出改革和选择,以构建主动适应未来社会经济发展的新的教育制度与其相适应的教育模式。一种以师生异地、教学时空分离为基本特征的现代远程开放教育将成为新世纪现代教育发展的主流模式。伴随着人类社会出现而产生的教育,是随着生产发展和社会不断变革而发展和变化着的。在不同的历史发展阶段,社会都将确立其最适合自己需要的教育制度,形成与其时代发展相吻合并能最好为其服务的教育模式。

一、古代社会的远程教育现象

1. 原始社会的远程教育现象

教育发展的起点,可以追溯到远古的原始社会。自从有了人类也就有了教育活动。在中国的古文献中,记载了不少有关原始群落及氏族公社时期人类产生、生活和教育的传说。如《韩非子·五蠹》曰:“构木为巢,以避群害”, “号之曰有巢氏”。“钻木取火,以化腥臊,”“号之曰燧人氏”。《易经·系辞下》曰:“古者,庖(伏) 牺氏之王天下也⋯⋯作结绳而为网罟,以佃以渔。”《孟子·滕文公上》也载:“后稷教民稼穑,树艺五谷,五谷熟而民人育”。上述古籍记载说明,在中国原始群落和氏族公社时期,教育已受到了重视。在原始社会,世界各民族都有各自的“图腾崇拜”。“图腾崇拜”是“见于具有兼营农猎的混合经济社会,人们在传说中认为人与某一图腾有着亲缘关系的信仰”。•

人类学家弗莱将图腾分为三种:

“⑴部落图腾,即整个部落的民族皆具有相同的图腾。⑵性图腾,在一个种族中的所有的男性或女性共同拥有的图腾,它通常只包括同一性的人在内。⑶个人图腾,仅属于某一个人的图腾,它不再传到下一代”。在图腾制时代,普遍存在着叫“成年礼”(又叫“成丁礼”、“青年礼”) 的制度。“成年礼”是氏族各部落,氏族对青年人进行教育的仪式。较早期的“成年礼”教育过程一般是青年人从12 岁左右开始,到15 岁左右结束。如在澳大利亚“成年礼”的教育内容大体上有如下几个方面: ①围绕图腾祖先事迹的一系列族史知识的灌输,这些知识的载体便是所谓“图腾起源神话”。②确立族人与图腾祖先之间的原始宗教的皈依关系。③被告知在族群中一系列应尽的义务和不可违逆的禁制。④各种生活技能的传授。⑤与婚姻有关的一系列管理措施等•。图腾崇拜亦是原始社会的一种重要的教育模式。从上述引用的资料可看出,原始社会的教育,还未能成为一种独立的社会活动,还没有专门的场所和人员从事教育活动。为了生活,社会每一个人都在自然地接受教育。教育是全民的、均等的。由于原始社会还未有文字和书本出现,记录和广泛交流文化知识的工具是语言(体态语,口头语) ,语言成为教育不可或缺的媒体。因为语言比较抽象,常常要用手势、表情、体态传递信息,于是伴随着口耳相传模式,以语言媒体进行信息、知识交流的发展的另一模式———“元媒”出现了,这就是结绳记事、木刻记事、实物记载等为媒体的传播方法(以下简称元媒) 。如把绳子打成结来记忆和传递各种事情,大事结大结、小事结小结,或用不同颜色的绳结代表不同的事情。木刻记事是在木板或在竹片上刻出深浅大小不同的刻痕记号,用来表达一定的意思进行信息传播。此外,还有使用贝壳或其他物件摆成不同图案,用来表达不同事物。甚至于可用贝壳珠记载部落酋长的讲话。到了新石器时代,又产生了图形、图画、文字,用来表达思想和记载事物。图形、图画、文字简单,没有读音,只表达某种具体事物,如人、树、弓箭及各种动物形象。通常是画在树皮、皮革或石头上。又如在撒哈拉沙漠发现公元前1 万年到6000 年间的壁画,以及在塔西里岩画中出现的婚礼、宴会、割礼仪式的画面和在公元前4000 年左右的岩画中出现的放牧牛羊,从驱赶鸟兽到用弓箭射取猎物的

全过程的场面等。这些图形、图画、木刻都可直接的,或间接的,超越时空界限进行文化传播。古代文献的各种神话传说,如中国的《山海经》、《周易》、河图、洛书、气功、占星、天人感应；古罗马的《荷马史诗》、北美印第安人的神密的咒语、西欧古老的巫术、印度的瑜珈等都记载着许多图腾、鬼神、巫师、图形、图画等,通过这些“元媒”间接地将这些信息知识传授、扩散给他国异乡的人们。

总之,从上述史实、史料可以得出结论,有了人类,就有了人类的教育,原始社会就产生了远程教育现象。

2. 奴隶社会、封建社会的远程教育现象

在中国古代夏、商、西周时期,是中国奴隶制国家形成与发展时期,奴隶制产生和农业生产的发展,促进了社会文化、教育事业的发展。殷商时代主要用甲骨文和金文。由于文字的出现,使先进思想、劳动生产经验、生活社交知识等得以记载。人们的学习可以冲破口耳相传、直接模仿模式,而间接地从文字记载中去获取知识,一种新的教育模式由此诞生。这时教育已从生产劳动中脱离出来,而成为专门培养人的社会场所,学校已开始出现。《孟子·滕文公上》有“夏曰校,殷曰庠、周曰序。学则三代共之,皆所以明人伦也”的记载,说明夏代已有学、校两种。“学在官府”是中国奴隶社会教育的重要特点。在这种体制下,学校设在官府中,官师不分,官吏既是行政官员,又是学校的管理者,还是学校的教师。②而能够接受教育的只能是奴隶主贵族子弟,“礼不下庶人”,广大平民为了适应社会,必须从“元媒”或已出现的甲骨文中直接或间接地在生产劳动和生活交际中自学,以适应社会生存。对广大奴隶来说,除通过以语言为媒体的口耳相传进行学习外,通过“元媒”进行间接的学习仍然是一种重要的个人学习模式。春秋、战国时期,是社会大变革时代。奴隶主国有经济逐渐被地主阶级及私有制经济所代替,封建生产关系正式形成。以孔子、孟子、荀子、墨子、老子等为代表的一大批新兴知识分子,在西周“学在官府”的废墟上建立起新的教育制度———私学。社

会上形成了以儒、墨、道、法四大家为主的诸子百家互相争鸣的局面,学派林立。教育已从“礼不下庶人”的奴隶主贵族的垄断中解放出来,为知识、学术平民化、普及化打开了一条通道,开辟了中国教育史上的新纪元。这一时期远程教育现象主要体现在诸子百家的教育思想和教学活动中。孔子是中国古代冲破“学在官府”,倡导“有教无类”的杰出代表。研究表明,孔子是一位学无定师的自学成才者。《史记·孔子世家》说,孔子有弟子数“盖三千焉,身通六艺者七十有二人”“如颜、邹之徒,颇受业者甚众。”至于间接的略微接受过学业的人就更多了。孔子用13 年时间周游列国,带着弟子四处传播西周以来的《诗》、《书》、《礼》、《乐》等典籍。他在积学遨游的实践中,总结出来许多学习经验。在《论语》中提出来的学习原则和方法,为中国教育思想的发展奠定了坚实的理论基础。孔子遨游列国,通过弟子间接传授他的思想和方法,巡回辅导、游学、送学,不能不认为是一种初始的广义的社会远程教育现象。墨子是以“巨子相传”的办法举办私学的。所谓巨子就是忠承并精通墨家之义的圣贤者和墨家之法的执行者。墨子是第一代巨子,此后代代相传。巨子都以自己的品格、道德和力量,以领袖的地位影响弟子,绝对服从墨子的尚贤思想,即源于尧、舜、禹的禅让之说。他们不仅聚徒讲学,坐而论道,更主要是周游列国,以强制的方法传经送道。所谓“强说人”是对不来请教者,也应主动送学上门,“问则答, 不问者讲”,“不强说人, 莫之知”,同时,对那些不来学校者施行“行说人”,即用巡回辅导的方式劝说君主实现墨子的尚贤思想。《墨子·公孟》中说:“行说人者,其功其善亦多,故何不行说人也”。所谓“强说人”和“行说人”也是一种初始的广义的社会远程教育模式。孟子以正统的儒家自居,一生崇拜孔子,自称“得圣人之传”。他一生大部分时间从事教育事业,中年以后二十余年带领弟子游学各国,有时“后车数十乘,从者数百人”。其声势大有超过孔子周游列国之势。他执教时主张“教亦多术”。他认为学习主要靠学生深造自得、专心有恒,教师的作用主要是积极引导,启发学生思维,因此,教学方法和模式不能千篇一律,而应根据不同情况灵活多样。在《孟子·尽心上》篇中说:“君子之所以教者五:有如时雨之化者,有成德者,有达才(材) 者,有答问者,有私淑艾者,此五者,君子之所以教也”。所谓“私淑艾者”,就是学者不能亲为门徒直接面相授受者,可以拾取于相传之人或者私自学,接收间接的教育。“私淑之艾”是中国古代社会非直接面授

进行教育的著名论述。古代两汉时期,私学更为盛行。大经师收徒教授,学生多达数千人。汉代私学生分为“著录弟子”“及门弟子”两种。所谓“著录弟子”即在著名儒学大师门下著其名,不必亲来受业。如牟长任博士在河内任太守期间,受学者常有数千余人,著录弟子前后有万余人。这便是后世“拜门”的开始。“及门弟子”是直接从师授教的,往往也有数百人,经常采用高业弟子转相传授的教学模式。如《后汉书·董仲舒传》中说董仲舒讲学时,使弟子“次相受业或莫见其面”。《后汉书·马融传》说:“马融门徒四百余人,升堂进者五十余生,乃使高业弟子,以次相传,鲜有人入其室者”。郑玄在其门下至三年未见其面,最后出师时才得一见。汉代私学大多采取远程教学进行个别化学习,这种采用高业弟子进行辅导的学校教育模式相当于近代函授教育模式。从隋、唐开始,直至宋、元、明、清所出现的科举制、隐居读书、书院制等教育和学习模式,在中国封建社会的历史长河中,不失为一些特有的教育模式。尽管在不同朝代所赋予的内容、形式有所不同,但仍然存在着教学时空分离、师生异地的现象。这些都需要用现代远程教育标准去审视和评价,总有可以继承和发扬的方面。在古代中国的蒙学教学中,韵律化的教材最为普遍,如《三字经》、《百家姓》、《千家诗》、《女儿经》等,朗朗上口。既便于朗读,又易于记忆。④有相当一部分人并没有专门进入学校直接从事面授学习,而是靠个别的、零星的听说学得的,并且,能够终身记忆。至于在漫长的中国封建社会中,通过自学成才的人也大有人在,如祖冲之、张衡、李时珍等人的故事,几乎是家喻户晓、妇孺皆知,甚至于影响着现代人。从原始社会、奴隶社会以语言为媒体的“口耳相传”、“元媒”,至封建社会“自学”、“周游列国巡回教学”、“行说人”、“私淑之艾”、“巨子相传”、“著录弟子”、“科举制”、“隐居读书”、“书院制度”等古代教育论述及其教育实践活动,都充分说明了古代会以“教”、“学”分离、“师”、“生”异地为主要特征的远程教育现象的存在。这一时期的远程教育主要学习媒体是语言、元媒、文字(甲骨文、石鼓文、竹简、帛书、金文) 和印刷文字。而汉代的私学“著录弟子”则带有较明显的狭义的学校远程教育模式。

由于受社会生产力发展水平及人的自身发展水平所限,这是一种古老的初始型的远程

社会教育现象。只是古代的远程教育这一概念的内涵及其外延还没有人对其研究而已。它同近代、现代远程教育的特征也不尽相同罢了。

二、近代社会的远程教育

中国教育开始了从传统教育向现代教育发展的漫长的历史过程。在晚清时期,旧的教育制度虽然还比较完备,但教学内容、课堂教学模式已开始裂变。这一时期,全国高等学府“国子监”已开始取消“坐监”制,允许学生在寓所肄业,只需初一、十五到监听讲《四书》、《五经》, “月课渐不举行”。学生入学读书只是为了获取晋身做官的资格。

从20 年代开始,教育家陶行知等在中国提倡普及教育,实施教育大众化、贫民化运动。陶行知提出普及教育“要打破先生关”。他认为普及教育最有效的办法就是利用“小先生制”,发动全国的小学生和识字成人来开展普及大众教育。要打破课堂关,时间安排和教学组织应灵活多样。他认为专靠学校很难普及教育,因此必须采用“自学团”、“共学团、工学团、空中学校”等组织形式,广泛地开展普及教育运动,以推动国民教育事业的发展。上述史实说明中国近代有组织、有计划、有目的的远程教育模式是从1914 年商务印书馆创立的“函授学社”开始的。近代外国远程教育是从英国开始的。1640 年英国开始进行资产阶级革命,人类社会由古代社会进入近代资本主义社会。英国资产阶级革命后,北美、欧洲以及亚洲一些国家也先后开始了资产阶级革命,到19 世纪后期,资本主义制度和经济体制及大工业生产在这些国家已逐步地建立起来,为适应这些国家工业社会经济发展的需要,他们对教育也提出了新的要求。近代的新的教育制度、体制、模式在不同的国家都以不同的经济和文化发展的特点相继建立起来。

18 世纪80 年代前后,英国开始了工业革命。工业革命使生产力得到了迅速的发展,社会发生了巨大的变化,大工业城市相继出现,人口迅速增长,工厂制兴起,英国已成了近代社会

高度工业化的国家。这一时期,教育也有了与其相适应的发展和变化。

19 世纪20年代英国开始了“新大学运动”。1836 年,英国冲破中世纪古典大学的限制,建立了具有近代世俗性质的“伦敦大学”并开始了“新大学运动”。在工商业发达城市筹建新大学。1840 年,英国人伊克·庇特曼把速记教程函寄给学生,被认为是英国函授教育的始祖。⑩1849 年,伦敦大学首创校外学位制,这一年可以认定是英国近代学校远程教育的开始。1858 年又对校外学位制进行修订,规定对国内外的男性居民实施开放教育,学生可不经过入学考试,只要通过规定的课程考试,即可取得伦敦大学的校外学位(不包括医学) ,把教育活动扩展到了校外、民间。对教育来说,这是一大进步。19 世纪60年代,在英国和美国倡导的“大学推广运动”对世界各国的高等教育发展起了积极的影响和推动作用。在英国剑桥大学的影响下,牛津和其他一些大学都开设校外课程。美国“大学推广运动”受到了1862年颁布的“莫里尔法案”的保护,从此一批“授地大学”开始建立起来,校园遍布各个州。19 世纪末20 世纪初,电子信息技术迅速发展,播音教育、幻灯教育开始进入教学领域,早在1920 年和1922 年已经先后成立了“全国视觉教育学会”和“美国视觉教育协会”。在20 世纪30 年代,依阿华州立大学的试验电视台就开始了用有声电影播出艺术工程和植物学课程。前苏联及东欧的德国、波兰、捷克斯洛伐克、法国、意大利、瑞典等国家,也先后建立起了大学层次的函授教学。⑥这一时期,是资本主义工业化迅速发展时期。近代教育理论、教育家及其指导的学校教育制度、学校,随着工业社会的生产需要相继出现。同时,“导生制”、“校外学校”、“函授院校”、“电影院校”、“空中学校”等远程教育模式相继建立。远程教育模式已步入了一个有计划、有组织、有目的的学校教育的快速发展时期。主要教学媒体有印刷文字、幻灯、电唱、电话、播音、无声电影、有声电影、录音等。由于电的发明,以机械技术、电子技术作为教学手段,远程教育的内涵和外延比古代社会更为丰富、更为宽广。教学媒体已主要由“元媒”、文字等发展成为多种媒体。随着社会的发展,远程教育已发展到了一个崭新的正规的学校教育阶段。

三、现代社会的远程教育

20 世纪中期,人类开始进入现代社会,从20世纪50 年代起,以电子技术为主要标志的信息技术的迅速发展,人类社会的社会化过程进入到一个更加广泛、更加全面、更加深刻、更加有序的阶段,即信息社会阶段。社会经济发展将逐渐地从依靠资源、劳动、技术转移到依靠知识、依靠教育的轨道上来,使知识的产生、积累、使用直接面向经济发展的需要,直接进入经济运行过程,从而成为直接财富的源泉。一个与知识经济相适应的教育,将既是知识生产、积累、使用的主要手段,也是经济发展转向知识依赖的根本途径,更是知识向经济过程融合的桥梁和纽带。从这个意义上讲,知识经济可以称之为“教育经济”———以教育发展为基础的经济。

这一时期的中国远程教育是从中华人民共和国成立后开始的。早在1951 年,东北实验学校就设立了函授部,同时中华职业教育社在北京创建了函授师范学校。1952 年,中国人民大学经国家领导人正式批准正式创建了函授教育部。1953 年,东北师范大学筹办了高等师范函授教育。1956年,厦门大学还创办了以海外侨胞、港澳同胞为对象的海外函授部。据统计,到1956 年中国已有123所高校举办了函授教育,所开办的专业有138 个,在校学生数占同时期普通高校在校生数的28 %。60 年代,为适应当时中国社会主义经济发展的需要,在已建立起函授教育的基础上,天津、北京、上海、沈阳、广州、哈尔滨等中心城市也先后成立了广播大学或广播电视大学,使中国成为世界上较早的将广播电视媒体用于教学的国家之一。“文化大革命”后,为适应改革开放,推进现代化建设的需要,1978 年2 月6 日,国家领导人邓小平同志亲自批准筹建中国广播电视大学。1979 年2 月,一个面向全国28 个省、自治区(直辖市) 的广播电视大学同时正式开学。从此,一个从中央到地方,统筹规划、分级办学、分级管理、分工合作的中国远程教育的系统正式形成。它以规模宏大、覆盖面广、组织严密、所开专业齐全,被誉为世界远程教育大学之最。现代外国远程教育在这时期已得到了快速发展。英国开放大学的历史功绩是为远程教育争得了合法席位,赢得了世界信

誉。进入20 世纪70 年代以后,在英国开放大学创新精神的鼓舞下,世界各地,无论是发达国家,还是发展中国家,都先后掀起了兴办远程教育的热潮。⑤一批独立设置的或一些传统院校开展的远程教育院校进行远程教学,接受远程教育的学生数占总学生数的10 %。有2. 7 万名学生,接受联合学院的远程高等教育。

三、古代社会的远程教育现象

原始社会的远程教育现象

教育发展的起点,可以追溯到远古的原始社会。自从有了人类也就有了教育活动。 原始社会的

教育,还未能成为一种独立的社会活动,还没有专门的场所和人员从事教育活动。为了生活,社

会每一个人都在自然地接受教育。教育是全民的、均等的。

“元媒”的出现

1.世界远程教育的发展概述

远程教育起源有两种不同的观点：

（1）.远程教育起源于英国；起源于函授教育

• 1840年，英国人伊萨克- 皮特曼将速记教程函寄给学生，因此成为远程教育的

始祖。

• 1849年，英国伦敦大学首创校外学位制度。1849年可以看作是远程教育的诞生年份。

• 到了20世纪，由于电力的普及，视听技术的广泛应用和大众媒体的发展，远程教育从单一的函授教学形态向多种媒体教学的形态转化。

远程教育的历史发展

（2）.远程教育起源于中国

• 在中国原始社会、奴隶社会、封建社会中都存在以“教”、“学”，“师”、“生”异地为主要特征的远程现象。

• 中国古代的远程教育现象是一种古老的初始型的远程社会教育现象，同近代、现代远程教育的特征不尽相同。

2.试论述函授教育起源于英国的原因?

--函授教育起源于英国的原因

--对人才的需求

--传统教育受到的压力

--先进的技术水平

远程教育的历史发展

3. 中国远程教育发展概述

中国远程教育的发展历程和主要的历史事件：

• 1902年，蔡元培在上海成立中国教育会，为函授教育的起始。

• 1914年，商务印书馆创立函授学社，为最早的函授学校。

• 我国电化教育始于20世纪初。（幻灯片、录音机、电影）

远程教育术语在我国的演变

远距离教育和远程教育 视听教育 ------- 教育技术

4. 产生两种不同观点的原因

• 两种观点的分歧：

– 古代的一些教育现象是否是远程教育现象。

• 新的问题：

– 什么是远程教育

远程教育的定义

• 远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式(谢新观，2001)；

• 学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称(丁兴富，2002)。

• 两个远程教育定义中存在的分歧：

– 是否应该将学校和教育机构作为远程教育的本质属性？

• 引出问题：

– 学校和教育机构是教育的本质属性吗？

• 引出对教育内涵的两种认识：

– 狭义的教育和广义的教育。

狭义的教育和广义的教育

• 狭义的教育：狭义的教育主要指学校教育或其他社会机构组织的教育，是教育组织者依据一定社会(阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，将他们培养成一定社会(阶级)所需要的人的活动。

• 广义的教育：广泛地存在于各种社会经济生活、文化活动和人际交流中(包括学习者自主组织、设计、实施的自我教育)；

• 对教育的两种理解造成对远程教育的两种定义：

广义/狭义的远程教育

• 广义的远程教育：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式(谢新观，2001)；

• 狭义的远程教育：学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称(丁兴富，2002)。

远程教育的其他概念

1、远程教育是一种有系统组织的自学形式，在这种形式中，学生的咨询、学习材料的准备以及学生成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。这个小组的每个成员都具有高度的责任感。通过媒体手段有可能消除距离，媒体手段可以覆盖很长的距离。（多曼，

1967）

2、远程教学／远程教育是一种传授知识、技能和态度的方法，通过劳动分工与组织原则的应用以及技术媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量教学材料的目的是使在同一时间在学生们生活的地方教导大量学生成为可能。这是一种教与学的工业化形式。（彼得斯，1973）

远程教育的本质

• 原因：

教师和学生时空分离。

• 本质：

教的行为与学的行为的时空分离。

• 结果：

远程教育的教学过程与传统教育的教学过程不同

远程教育的主要发展阶段

• 划分远程教育发展阶段的主要依据：

– 媒体

• 国际上关于远程教育发展阶段的理论的两个主要流派：

– 三代信息技术和三代远程教育；

– 五代信息技术和五代远程教育。

• 问题：

– 在远程教育发展的不同阶段，远程教育的名称分别是什么？

– 两种分类方法的相同点、不同点分别是什么？

1 三代信息技术和三代远程教育

• 三代信息技术

– 信息技术的分类：

• 广义的信息技术：可以用来存储、处理、传播、接收和呈现各类信息的技术。

• 狭义的信息技术专指电子信息通信技术(ICT) ，简称信息技术(IT) 。

• 三代远程教育

– 第一代远程教育: 函授教育(Correspondence Education)

– 第二代远程教育: 多种媒体教学的远程教育(Multi-Media Instruction Distance Education)

– 第三代远程教育: 开放灵活的远程学习(Open and Flexible Distance Leaning)

五代远程教育和五种教育模式

• 泰勒将远程教育分为五代远程教育和五种教学模式：

– 第一代—— 函授模式 第二代—— 多种媒体模式 第三代—— 远程学习模式

– 第四代—— 灵活学习模式 第五代—— 智能灵活学习模式

3. 对两种分类方法的分析

• 共同点：

– 都是以远程教育中媒体变化为核心线索；

• 划分存在不同的原因：

– 研究者所在国家的实践不同：

• 丁兴富的分类理论一定程度上反映了我国远程教育的进程；

• 泰勒的分类理论是对澳大利亚远程教育实践进程的理论概括。

二、远程教育理论和学科的成熟

？？ 六大标志

远程教育成熟的基本标志：

• 远程教育专业协会、学会的普遍建立；

包括国际开放与远程教育协会、亚洲开放与远程教育协会、中国教育技术协会；

• 专业刊物和学术出版物的明显增长；

英文杂志

• American Journal of Distance Education 网址：

http://www.ajde.com/

主办单位：美国宾州大学远程教育研究中心，主要内容：开发有效的课程、选择媒体、有效利用媒体、交互活动的设计、学生成绩和满意度的研究、教师和学习者角色的改变以及管理和政策中的相关问题。

• Distance Education(远程教育) 主办单位：澳大利亚开放和远程学习协会，主要内容：论述远距离教育的历史、政策和管理等问题。

• The Journal of Distance Education(远程教育杂志) 网址：http://www.hil.unb.ca/Texts/JDE/主办单位：加拿大远程教育协会，目的和定位：促

进加拿大以及世界范围远程教育实践和理论的学术工作。

中文杂志

• 中国远程教育

网址：http://www.open.edu.cn/ycjy/

主办单位：中央广播电视大学

定位：宣传国家关于现代远程教育的方针政策，展示国内外远程教育理论和实践研究的最新成果，探讨信息技术在现代远程开放教育中的应用，为全国广播电视大学、普通高校、成人高校、各类教育机构和中小学开展现代远程教育提供政策信息、理论信息、技术信息，在构建我国终身教育体系，推动教育现代化进程中发挥积极的舆论宣传作用。

• 现代远距离教育

主办单位：黑龙江广播电视大学

网址：http://www.hljrtvu.com/oldweb/html/xdycjj.htm

定位：以介绍国内外最新远距离教育信息，探索远距离教育规律，总结和交流远距离教育经验，推动和促进远距教育事业发展为办刊宗旨。

• 开放教育研究

主办单位：上海电视大学

网址：http://www.shtvu.edu.cn/research/kaifang/main/main2.asp

定位：促进教育的改革与发展，为政府决策、学校改革、教师教育活动和学生的学习活动提供理论支撑和实践指导。

• 学术交流活动的活跃及其成效和影响；

包括英国开放大学教育技术研究所、香港公开大学遥距及成人教育研究中心、中央广播电视大学远距离开放教育研究所、北京师范大学远程教育研究中心。

• 学科的理论基础基本形成；

• 学科体系得以建立和发展；

• 传统大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生（丁兴富，2000）。

远程教育的专业化

1. 远程教育职业的专门化

• 远程教育已经成为全球教育发展的一个必然趋势，是各国政府实现终身教育的第一选择。

• 远程教育已经逐渐发展成为一种社会专门职业。

2. 国外远程教育领域从业人员的培训方法

• 国外远程教育专业的课程设置主要面向三个不同的层次：

– 课程证书(Certificate)；毕业证书(Diploma)；硕士学位(Master)。

• 采取远程学习的方式对远程教育领域在职人员进行培养。

3. 国内远程教育领域从业人员的培训方法

• 至今仍没有开设专门的远程教育专业；

• 远程教育是目前教育技术专业的一个培养方向（研究生招生）；

主要的学习方式都是集中面授。

中国广播电视教育

概况

广播电视教育是以现代电子信息技术为主要手段，采用广播、电视、文字、音像教材、计算机和网络等多种媒体进行远程教育的开放性高等学校。是我国成人教育及高等教育的重要组成部分。中国广播电视大学创建于1979年，由邓小平同志倡导并亲自批准成立。

广播电视大学在全国范围内举办高等学历教育及中等学历教育，主要面向地方和基层培养应用型的专门人才；同时举办各级各类岗位培训和继续教育，为广大求学者提供终生接受教育的机会和条件。

特点

作为专门举办远程教育的开放大学，中国广播电视大学有别于普通高校和其他成人高校，它的显著特点是：

（一）具有远程教育的特征。以教育技术和媒体手段为课程载体，使教与学的过程可以异地异（同）步进行，为所有的求学者提供在自己的工作岗位和家庭环境中接受教育的条件。

（二）全国广播电视大学是一个实行统筹规划、分级办学、分级管理的远程教育系统。其独特的系统网络结构决定广播电视大学的教学和教学管理由中央电大和各省、地（市）、县级电大在不同层面上分工协作、共同完成。

（三）广播电视大学汇集了国内高等学校和科研院所优秀的教师和专家，由他们担任中央电大统设课程的主讲教师和教材主编。因此广播电视大学可以为学习者提供高质量的课程及其教材，使全国学生共享优秀师资的教导。

（四）国家提供可靠的卫星广播电视播出系统，使广播电视大学的教学信息覆盖全国城乡每个角落。中国教育电视台第一、二、三套节目，全年播出电大课程（节目）8000学时（其中包括高等学历统设课程、电视师范节目和燎原学校、继续教育节目）。同时中央电大通过\"卫星电视VBI数据广播网\"向全国电大播出各级各类教育的教学信息和统设课程

的教学辅导。

从1999年起，中央电大已开始利用计算机网络进行网上教学。全国电大将在五年内建成卫星电视教育网、计算机网络与电大教学和管理系统相结合的交互式现代远程教育教学系统。

读电大可以获得国家承认的高等专科、本科（专科起点）学历文凭。广播电视大学的高等学历毕业证书亦为欧美等世界各国所承认，故人们又称其为\"国际学历绿卡\"。

广播电视大学高等专科毕业总学分为76学分（二年制）和114学分（三年制）；本科（专科起点）毕业总学分为71学分。

专业

目前广播电视大学举办的高等教育种类有：专科与本科。

专科分：成人专科（普通专科）、注册视听生（教学由中央电大组织，考试由自学考试办公室组织）、开放教育专科（所有教学过程由中央电大组织），强调教学手段的现代化。

注册视听生开设的专业有：财务会计、法律、英语、乡镇管理、市场营销、应用电子技术、会计与统计核算、小学师资教育（文史方向、理科方向）等9个专业，这类专科毕业证书颁发的单位是中央电大；开放教育专科开设的专业有：金融、水利水电工程、教育管理等3个专业，这类专科颁发证书的单位是中央电大。

本科设：开放教育本科（专科起点），开设的专业有：计算机科学与技术专业、金融专业，这两类专业的毕业证书颁发单位是中央电大。法学专业的毕业证书颁发的单位是中央

电大与中国政法大学。此外，还开设有英语专业。

以上对于已参加过其他高等学校或自学考试部分课程学习并成绩合格者，电大可以根据有关规定承认、替代或折算相应课程的学分。

入学

广播电视大学为所有希望或愿意接受高等教育的人敞开大门。入学条件原则上没有年龄、性别和职业的限制。目前在读的全国广播电视大学的学生，80%以上为在职成人，其中20－35岁的青年人居多，也有不少40－50岁的中年人，还有60岁以上的老年人。

入学考试（或测试）主要是对报名参加电大高等学历教育者而言的，基本上分为两种情况：

1．凡报考国家招生计划由电大成人专科（普通专科）的学习者，必须参加全国成人统考（或全国高考），由各省级电大择优录取。

2．凡是报名参加电大注册视听生，开放教育高等专科、开放教育本科（专科起点）的学习者，可以免试入学。

对于免试进入电大学习的学生，必须具备以下条件：

注册视听生和开放教育高等专科生--凡是具有普通高中、职业高中、技工学校和中等专业学校毕业证书的在职人员和社会青年，皆可在所在地省级电大办理报名注册手续，此后即可参加电大的学习。

开放教育本科（专科起点）生--凡是具有国民教育系列高等专科以上学历者，并为相同或相近专业、或者从事本专业岗位工作者，皆可在所在地省级电大报名。报名者经省级电大审核并进行一定的入学测试后，即可办理注册手续。入学测试的目的主要是了解学生的学习能力和实际水平，以便制定学习计划和做必要的知识补习。

入学后的电大学生皆有完整的学籍档案。注册视听生、开放教育专科和本科生的学籍档案，分别保存在省级电大和中央电大；成人专科（普通专科）生的学籍档案主要由省级电大管理。

费用

到电大学习，需交纳的费用主要包括注册建档费、课程费、考试考查费和办理毕业证书费，一般统称为学费。

因全国各地的情况有很大不同，省级电大的收费方式和标准也大不相同。一般来说，学校在开学之初按学年（或学期）收费，但为了便于完全学分制的实行，也有不少省级电大已开始按课程或学分收费，这样更便于学生自主安排学习进度和选学课程。

电大高等专科教育的学费，一般每学年为1100－1500元，如果按三年内完成学业计算，大约需要3300－4500元，攻读电大本科（专科起点）学历的学费，一般按每门课程330－400元计算，总共大约需要5000－6000元。

学习

电大学生的学习，有别于普通高校校园内学生的学习，其最大的差别是：学生以自学

为主，收听、收看广播、电视、录音、录像课，利用网上教学平台进行学习，同时接受必要的面授辅导。

由于师生异地，\"教\"与\"学\"在时间空间上分离，学生\"以自学为主\"是远程开放教育的特点之一。学校并不是不组织教学活动，而是组织的方式有别于以面授为主的普通高校。各级电大都需要为学生提供更为完备的学习材料（如多种媒体的教材等）、学习条件（如视听阅览室、计算机多媒体教室、语音教室、网络教室等）和各种学习支持服务（如咨询答疑电话、语言信箱、网上教学平台、学习小组等）。

--完成作业、实验或课程设计。按规定作业、实验或课程设计的成绩为形成性考核成绩，它是能否参加期末考试的前提，并按一定比例进入该课程的考核成绩及相应的学分。

--参加集中实践环节。一般为参加为期3--4周的社会调查或实习，并在4－8周内完成毕业作业或毕业设计（论文）。在指导教师的指导下进行选题、撰写论文，最后通过答辩委员会的评议。

具体到一门课程的学习，一般要完成以下各个环节：自学文字教材，收听、收视音像教材，到学校参加面授辅导或专题讨论，上网学习，完成作业或实验，参加期末考试。

帮助

电大生虽不是天天和教师见面，但仍可以随时得到教师的帮助。在学习开始之初，教师会对你制定学习计划、选学课程提出指导性意见，学校的教材征订部门将使你在开学之前拿到所修课程的文字教材。在学习过程中，你可以直接与中央电大相关教学部门联系，进行学习咨询，也可通过因特网、\"直播课堂\"的热线电话向主讲教师提问；同时，各地电

大的辅导教师（包括专职教师和兼职教师）就在你身边，他们可以给你最直接的帮助。

按时完成作业，并经过教师的批改，定期参加学校的集中面授辅导，这也是得到教师帮助的重要途径。一般在学期末，各地电大教学班都会按照中央电大发布的课程\"考试说明\"进行考试

第二章 远程教育的基本原理与基本规律

第一节 远程教育的定义与本质

一、 远程教育的定义和本质

基更(Keegn) 归纳的6个远程教育的基本特征：

1986年基更重新整理的远程教育定义：

教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离的状态；

教育组织通过规划和准备学习材料以及向学生提供支持帮助服务对学生学习产生影响；

应用各类技术媒体——印刷媒体、视听媒体和计算机媒体,将教师和学生联系起来，并以此作为课程内容的载体；

提供双向通信并鼓励学生进行交流和对话，从对话中受益；

在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学的目的或社会性需要，有可能召开必要的会议。

国内定义和基更定义的比较

回顾广义远程教育和狭义远程教育的定义；思考该定义界定的远程教育的特征和属性是什么。

两类定义比较

都是对学校远程教育特征的界定；

都将教师和学生在时空上的相对分离作为远程教育区别于传统教育的首要属性；

基更的定义存在一定的局限性。

2. 远程教育的本质

原因：

– 教师和学生时空分离。

本质：

– 教的行为与学的行为的时空分离。

结果：

– 远程教育的教学过程与传统教育的教学过程不同。

学校远程教育或定义界定的远程教育的特征和属性

教师和学生在时空上的相对分离。

建立在对各种教育技术和媒体资源的开发和应用的基础上。

由各类学校或其他社会机构组织实施。

学生自学为主、教师助学为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学行为的联系、交互和整合。

传统教育与远程教育的教学过程

在传统课堂上，教与学是在教师与学生面对面的人际交互过程中发生的，教师可以通过观察和交流及时地了解学生的学习情况。

在远程教育过程中，为了确保在教师与学生时空分离的状态下完成教学任务，一方面，教学机构要把教学信息准确地传递给学生；另一方面，要使学生在接收教学信息的同时真正进行学习，并达到预期的教学目标。

单元2 传统教育与远程教育

• 主题2 远程教育比传统教育更加开放

• 主题3 远程教育与传统教育殊途同归

主题2 远程教育比传统教育更加开放

• 什么是传统教育

• 实现教育的平等化和大众化的教育形式——远程教育

• 穆尔论教育两大家族

1. 什么是传统教育

• 是校园课堂面授教育的同义词；

• 人们通常应用传统教育、面授教育、校园教育、传统讲授、组班制的教育等术语来表示传统的学校教育；

• 霍姆伯格使用“连续面授”作为传统教育的特征；

• 英国的凯依（Kaye）和鲁姆勃尔（Rumble）（1979）：“传统教育一词用于学校、学院或大学环境中的正规的课堂教学，期间教师和学生同时出现在同一地点。”

2. 实现教育的平等化和大众化的教育形式——远程教育

• 远程教育的目标：

– 提供平等的教育机会、实现大众化教育；

• 近现代远程教育( 函授远程教育) 起源的原因；

• 远程教育比传统课堂教育具有的优势：

– 实现教育的平等化和大众化

• 远程教育与传统教育的差异:

– 教育对象的不同。

3. 穆尔论教育两大家族

• 穆尔将传统教育和远程教育称为教育的两大家族，描述如下：

– “教育的第一家族比较古老、有较多了解、被更充分研究过。它包括各类教育情景，其中教师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信媒介是教师的语言；其间（用经济学的语汇来描述），教学这种‘服务’是同其‘产品’的‘消费’同步进行的。由于学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互激励，结果这类教学被认为是一种‘社会交往’的过程。”

– “教育的第二家族是我们考察的主题，包括各类教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因此，师生间的通信交流是通过机械的和电子的媒体来实现的。在这种情境中，

教学是在与它被‘生产’出来的不同的时间和地点被‘消费’的，而为了将它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通信而不可避免的推迟的严重影响。因此，它不可能像在课堂上和班组教学中那样成为一种有充分保障的教学方法的必要组成部分。我们将这一新的家族称为远程教学，以便与师生直接面授的传统教学相区别。”

主题3 远程教育与传统教育殊途同归

• 远程教育与传统教育相互交融

• 远程教育与分布式学习

1. 远程教育与传统教育相互交融

• 远程教育同传统教育互相交融，互相补充。

• 传统教育中越来越多地引入了远程教育的因素。

2. 远程教育与分布式学习

• 分布式学习产生的背景

• 分布式学习的特点：

– 弱化了教学传播的主要手段；从学习的个体分布来描述学习的状态；突出学习的社会性属性和技术在学习中的贡献。

• 促进分布式学习产生的认识和现象

(1) 分布式学习的定义

• 定义：

– “分布式学习并不是一个用来替换‘远程学习’的新名词，它来源于‘分布式资源’的概念，分布式学习是一种教学模式，它允许教师、学生和内容分布在不同的非中心的地方，这样使得教和学独立于时空而发生。” (Bowman，1999)

• 分布式学习的理念：

– 将学习作为一个共同的事业。

• 分布式学习强调：

– 学习的社会性和情境性。

(2) 分布式学习和远程教育的关系

分布式学习和远程教育这两者不能互相替代。

• 两者最大的区别：

– 是否有充分丰富、先进的信息通信技术可供选择和应用。

• 两者关注的焦点：

– 远程教育：如何实现教和学再度整合。

– 分布式学习：如何在学习个体呈物理空间分布的状态下，更有效、更充分地利用分散在各个地方的资源(包括其他的学生和教师)促进更加广泛的学习个体的学习。

(3) 分布式学习对远程教育的启发

• 分布式学习为远程教育的发展提供了有价值的启发：

– 教育的全球化

– 构建学习社区

– 从独立学习到合作学习

促进分布式学习产生的认识和现象

• 信息技术的充分发展；

• 以学习者为中心的思想逐渐被广泛认可；

• 人们对学习和教学在时空分布方式的认识发生了变化；

• 对学习的理解发生变化，逐渐认同将学习看做一个共同的事业，分布在多个处

于不同背景下的个体中；

• 提供教育或学习机会不再是正规教育机构的特权，更多的社会组织和机构参与其中；

• 学习不再局限于在正规教育机构的校园中进行，更多的成人在各自工作和生活的地方都能够作为学习者接受来自更多社会组织和机构提供的教育；

• 全球学习环境和地区学习环境之间的关系发生变化，一方面教育的全球化成为重要趋势，另一方面教育要适应来自不同文化背景的学习者；

• 越来越多的传统教育中也提供基于技术的远程学习方式，面对面教育和开放远程教育之间边界的逐渐消失，趋于融合。

分布式学习： 远程与传统教育的殊途同归*

由于ICT的迅速发展和人们对教育理论、学习理论认识的深化，以双向交互媒体为代表的第三代远程教育在全球得到了快速发展，同时也为传统教育的实践带来了极大挑战。本文在对国内外远程教育理论与实践的研究基础上，从分布式学习入手解释两种实践中的共性变化，以揭示目前信息技术教育应用为两种教育带来的最本质变化和教育改革的方向，使之殊途同归。

究竟什么是分布式学习？ Saltzberg等（1995）认为，“分布式学习并不是一个用来替换‘远程学习’的新名词，它来源于‘分布式资源’的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许教师、学生和内容分布在不同的非中心的地方，这样使得教和学独立于时空而

发生。”瞿堃等（2000）则认为：“分布式学习是远程教育的建构主义，网络时代的远程教育……采用建构主义的LED思想，将传统的以教师为中心改变为以学习者为主体，着重于情景、建构、合作与交流，着重于为学习者提供丰富的资源建立自己的认识和理解。我们将这种新的远程教育形式称之为分布式的学习。”这是两种具代表性的定义，尽管他们的理解不仅相同。在搜集大量资料的基础上，我们总结归纳出理解分布式学习的主要观点。

——分布式学习和远程教育是一样的，指各种不同于面对面教学的教育。

——分布式学习是远程教育的新发展，只是远程教育中的一种类型，主要指远程教育逐渐使用新信息技术传输课程。

——应该用分布式学习替代远程教育/学习。

我们认为，分布式学习是一种学习方式。它描述的是学习者处于地理位置分布状态下的学习方式。它是人类社会发展在学习方式上进化的一种典型表现，是实现终生学习的主要方式。它呼唤灵活的突破时空限制的教育模式和教育内容，在界定学生地理位置离散分布的本质属性的同时，关注学习者，重视对学习的促进与支持；研究如何利用各种信息技术为分布式学习提供环境支持；强调即使学习者分布于不同环境，由于有着共同的任务仍需要在分布式学习的环境中共同合作完成任务。

在下面的部分中，我们将着重分析分布式学习与传统教育和远程教育的关系。

一、 分布式学习与传统教育

传统教育主要是指校园内的以面对面组班形式集体传播教学内容为主的教育。在一般

人看来，传统教育就是面授教育。随着教育信息化的深入，越来越多的传统教育机构已经建设成具相当水平的信息化校园，他们的教育理念和教育模式也已经历了一次次变革，在教学模式上已不再是以面授教学为唯一手段，还包括了基于网络技术的个别学习、合作学习和探究学习等诸多模式。也就是说，即便学习者寄宿在校园内，他们的学习方式也是呈多样化的。在国外，尤其在美国的大学很多课程都在以不同形式上网，如印第安那大学Bonk等（1999）设计了高等教育的十层次WEB教学整合连续谱，就是从不同层面为校内外的广大学生提供更为灵活方便的学习机会。而且他还认为通信和分布式学习技术的进步，提高并加强了将网络技术整合于教学中的层次和工具。有的大学甚至要求学生在校的四年期间至少学习一门网络课程。我国的这种趋势也正在出现，所以我们认为分布式学习正逐渐成为传统教育的一种重要形式。

传统教育中的分布式学习是一种集中环境下的分布，其主要体现在资源的分布上。分布式学习在传统教育不仅体现于课堂讲课的电子化，还发生于学生学习的研究和创造过程之中。学生利用计算机和网络环境，借助于各种资源通过分工、协作和交流，开展非良构领域知识的学习，即利用所学的概念和原理解决实际问题的过程，从而进一步养成高级思维能力。在实践中，人们很容易发现分布式学习是一种尊重个性的学习方式。在分布资源的支持下，学生可以充分利用丰富的分布资源开展适合自己特点和需要的学习，同时也可以即时的和同学、教师，甚至专家交互。Oblinger等认为，这种教育机会的“随时随地”的本质对在校（传统的）教育也有着很大的作用。尽管在传统教育中分布式学习不是主流模式，但它却是信息技术改革传统教育的重要表现，代表着信息社会人类学习方式的发展方向。

二、 分布式学习与远程教育

由于分布式学习不是远程教育中的唯一的学习形式，所以我们就不能赞同用分布式学

习取代远程教育。但我们也必须承认，无论是从分布式学习概念的原由，还是从分布式学习在教育实践中应用的深度，分布式学习与远程教育皆有着密不可分的联系。远程教育的本质就是教与学的“准分离”。然而，远程教育的实践却与它的本质背道而驰，人们往往在采用各种方法促进时空分离状态下的教与学的再度整合。在前两代远程教育实践中，因为技术本身的局限，难以提供即时的双向交互，主要强调利用技术把教育资源传递给身在远方的学习者。在我国的广播电视大学，多数学生是以班级为单位集中在一起利用媒体进行学习。从本质上说，它是远程教育但并不是分布式学习，仍属于集体传播教学模式的范畴。在西方一些国家，如英国从远程教育诞生之日起，学生就是以家庭或工作单位为基地进行学习。由此不难看出远程教育，有的从一开始就选择了分布式学习为主要学习模式，而有的从一开始就不是以分布式学习为伴的。

在以交互媒体为典型特征的第三代远程教育实践中，世界各国的远程教育不约而同地都把满足学习者个性需求作为最高目标。我国教育部的最新政策也特别强调现代远程教育的定位是以在职成人作为主要服务对象，强调大力发展能够满足成人学习需要的教学模式和内容。因此，以资源和网络环境为依托的分布式学习方式自然成为了许多远程教育机构尝试的重点，也构成了我国现代远程教育试点工作的重要内容。从国际远程教育的实践看，分布式学习完全可以满足学习者对学习灵活性和适应性的要求，是最符合远程教育本质特征的一种学习方式。尽管分布式学习对资源和环境有一定的要求，但它却大大降低了对学习者时空集中的要求，所以我们认为，分布式学习环境下的远程教育代表着远程教育发展的方向。

三、 活动理论和分布式学习

活动理论（Activity Theory，简称AT）源于发展心理学家维果斯基的文化历史方法，以前主要用于研究人机交互，如计算机界面设计、计算机支持的协作学习等（Nardi，1996），

近几年多用于理解分布式学习。因为教学设计人员忽略了教育的文化历史方面，过分强调机器界面，而且过去起主宰地位的教育理论关注个体，并不足以解决分布式学习任务设计的复杂性。而AT超越个别学习者、界面，深入理解影响人类学习的社会关系，以及人们通过符号等工具调节彼此间的交互，认为学习不只是个人对孤立信息、技能的内化，而是不断地利用他们文化中的其他人和工具扩展参与社会的智力的活动。Engestron（1957）发展了维果斯基的基本调节三角形，说明了活动系统的不同要素，包括主体、对象、工具、团体、劳工分工和规则等，以及它们之间的连接关系，指出教师和设计人员在理解学习时应考虑的基本的社会关系。

目前国内教育技术领域已有不少人开始介绍和应用活动理论（杨开城，2001；何克抗，2002），因此我们就不再赘述活动理论的基本内容，而是以挪威的一个研究组利用AT理论研究远程协作学习系统的设计和使用情况为例，以理解活动理论对分布式学习的意义（Russell，2002）。

四、 分布式学习环境下应关注的内容

显而易见，分布式学习为远程教育发展带来了新的契机，也为远程教育发展带来了需要进一步关注的问题。如远程教育应该更关注以学习者为中心、合作、交互、自身的灵活性、学习者所处的环境、学习团体，以及远程教育的全球化等问题。下面我们将深入探讨这些方面的内容。

1.教育的全球化 经济、社会和文化的全球化也影响到分布式学习和远程教育的国际化，例如分布式学习的课程设计人员需要考虑课程如何才能适用于不同语言、文化背景的学习者，因为不同文化背景中负责课程设计和传输的机构也是不同的。另外，因语言背景不同而可能产生歧义，这也是分布式学习需要关注的问题之一。

2.学习共同体 “学习共同体”（learning community）是指由学习者及其辅助者（包括教师、专家、辅导者、同伴等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系（张建伟，2000）。社会心理学十分强调学习共同体的作用。目前国外也很关注对学习共同体的研究（Tu，2001），美国教育技术核心期刊ETR & D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊载了有关学习共同体的文章。

传统教学中教师、学生同在一个教室中参与教学活动，彼此之间很容易进行面对面的交流，自然而然地会形成一定的学习共同体。比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校。但在远程学习环境中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。由于缺乏面对面的接触，远程教育中的教师常常意识不到自己在与身处异地的学习者交流，学习者也很难有归属感，这就会降低学习者对学习共同体的认同和投入程度。

3.分布式学习环境中的交互 目前国内外远程教育理论和实践中都十分强调交互的重要性，有大量的文献涉及到远程教育中交互的问题（Swan，2001），本文的作者之一陈丽副教授的博士论文主要就是对远程教育中的交互进行研究的。因此在分布式学习环境中要更加注重师生、学生之间的合作，利用各种技术和手段促进各种学生与课程内容、学生之间、学生与教师之间等方面的交互，发展学生的社会性交互，而不仅仅限于学习者的独立学习。当然，独立学习和合作学习并非两个对立的方面，也不是非此即彼的关系，而是由于CMC的引入，更促进了二者的重叠。

基于上文的分析，我们认为，分布式学习代表着一种未来的学习方式，它不是专门属于远程教育，或传统教育。这个概念是目前教育改革中最具代表性的术语。它可以帮助我们深入理解传统教育与远程教育实践中的共性部分。与此同时，我们或许可以从分布式学习的理解，重新审视和思考划分传统教育与远程教育方法的科学性，建立新的教育分类的

体系，以使我们从目前的概念混乱中解脱出来，明确我们现代远程教育的发展方向。就此而言，本文只是我们从新的角度重新认识教育现象和规律的开始，它还有着许多实际问题需要大家进一步地探讨和研究。

单元三 开放教育和远程教育的本质及其关系

作者作为远程教育的实践者和理论研究工作者，在实践中发现“开放教育”和“远程教育”这两个概念，经常被混淆。这种认识上的偏差，已经开始影响实践和研究的方向。为此，作者结合历史发展和现实实践，吸收国内外专家对这两个概念的认识，认真分析了开放教育和远程教育的本质及相互关系。在澄清这两个概念的关系的基础上，对新的概念“开放和远程教育”的准确性提出疑问，从而进一步强调了开放和远程教育的关系。

在国际范围的开放和远程教育实践中，“开放教育”和“远程教育”这两个术语经常被互相代替使用。越来越多的从事远程教育的大学和机构以“开放大学”或“开放教育机构”来命名。由上海广播电视大学主办的远程教育的专业杂志也取名为“开放教育”。在二十世纪末，国际远程教育理事会又把这两个术语混合发明了一个新的术语“开放和远程教育”，国际远程教育理事会更名为国际开放和远程教育理事会。于是，在实践中这两个术语的界限越来越模糊，在理论上，许多人认为开放教育是远程教育的专利和特有的属性，“开放教育”似乎已经成为“远程教育”的同义词。

事实上，无论从其本质和内涵，还是其产生的实践背景，这两个概念既有联系，又有区别。正确辨析“开放教育”和“远程教育”的本质及其相互关系是远程教育专业学科建设的基础性理论问题，也是现代远程教育的实践定位和发展导向的关键。因此，研究和辨析开放教育和远程教育的本质及其关系已经成为刻不容缓的必须

开放教育的本质极其内涵

与开放教育的关系最为密切的另一个概念是“开放学习”。“开放学习”是开放教育最本质的属性，开放教育的根本目标是向人们提供“开放学习”的机会。“开放教育”和“开放学习”的关系是母概念和子概念的关系。因此，我们应该从正确认识“开放学习”的涵义入手，来全面分析“开放教育”的本质和内涵。

以下是国内外权威词典和权威人士对开放学习的定义：

JOHN COFFEY （1977）

开放学习系统是这样一个系统，它尽可能减少或排除对学习者的限制，它使用各种教学策略，特别是那些支持独立或个别化学习的系统。

MANPOWER SERVICES COMMISSION （1984）

开放学习是使得学习可以选择适合他们自己的时间、地点和进度进行学习。它强调要克服一切地理、个人或工作上的障碍，克服传统课程不能提供的培训，从而开放所有的学习机会。

ROGEＲ LEWIS WITH LESLIE MACDOALD （1988）

开放学习是指帮助学习者对其个人的学习全面负责的形式。学习者可以选择学习内容、方法、媒体、步骤、地点、时间、辅导员和评估的时间、地点甚至是否评估。

《教育大词典》 增订合编本 （1997）

开放学习是面向社会各类对象，不受传统教育机构常有的种种入学条件限制，采用多种形式和手段组织进行的有计划的学习。主要特征有：

1. 没有任何入学资格限制

2. 教学不在校园内教室中进行，学生在工作、居住地点随时就地学习，不受地理分割限制。

3. 学费开支低，住地偏远也不会增加大量费用

4. 利用媒体技术组织教学，学生在家自学各种教学材料是整个教学的基础。

从以上的定义不难看出，开放学习是没有任何限制的学习，即向学习者开放所有的学习机会，充分满足每个学习者的个别需要。学习者在学习过程中具有充分的学习自由，甚至允许选择是否被评价和如何被评价。开放学习主要是针对传统课程和教学组织形式对学习者的种种限制而提出的。从理论上应属于自然主义教育思想的范畴。

以“开放学习”为本质属性的开放教育应该具备以下特征：

1. 对学生没有任何限制、开放各种机会和资源，和取消任何特权

2. 管理上具有满足各类学生各种需要的无限适应性

3. 应用多种媒体进行教学

4. 充分重视和满足学生的各种学习需求

“开放教育”的以上特征为我们描绘了一幅美丽的教育画卷，它能够真正的作到对人本的认同，对人格的尊重，应该消除一切限制和障碍，作到真正的教育社会化，教育终身化和教育民主化。正如粱士荣（1999）为开放教育下的定义：

“开放教育是以崇尚自由、顺应自然为理念，以社会化教育、终身教育为宗旨，以希翼获得教育者为对象，以寻求教育者的自主学习为中心，以最大限度的选择和最小限度的限制障碍，借助社会力量与科技成果，提供一切利于此种自由、自主学习的思想、教育方式、教育方法、教育手段的总和。”

但我们也可以从众多定义中看出，“开放学习”和“开放教育”都是内涵和外延都很难确定的词组。它的模糊性在实践中造成了许多认识上的混淆，但正是这种不确定性，为认识提供了无限的空间。开放教育的本质是一种具有哲学高度的理念，是一种思想，一种观念、一种态度。它不是特定的实践方法和特定的教育形式。正如教育学家莫利森（G.S.Morrison）曾认为：开放教育是一种态度，一种自由，一种以学生为中心式的教育。

远程教育的本质和内涵

远程教育这个名词是由另一个名词“函授教育”发展而来。函授教育起源于19世纪中叶英国伦敦大学的“新大学运动”和剑桥大学的“大学推广运动”。1836年成立的伦敦大学从1849年开始开展校外学位制，居住在海内外的英国的男性公民，都可以注册为伦敦大学校外学位制的学生，没有入学考试和其它资格要求，注册校外学位制的学生不必到伦敦大学校园学习，他们可以选择任何一个伦敦大学的函授学院接受课程辅导，只要通过伦敦大学组织的考试，他们就可以得到伦敦大学的学位。历史上称伦敦大学的这个开创性的行动为“新大学运动”。随后，剑桥大学的许多教授不顾封建思想和宗教的束缚，走出校门，到地方开展讲座，传播教育。历史上称为“大学推广运动”。利用印刷教材自学和

教师面授相结合的“函授教育”由此就产生了。

1975年，当国际函授教育理事会第十次国际大会论文集即将出版的时候，人们发现“函授教育”这个词已经不能够含盖应用电视、广播来传递课程的实践，于是大会将论文集命名为《远程教育系统》。1982年国际函授教育理事会更名为“国际远程教育理事会（ICDE）”。

关于远程教育的本质，国际上也有很多种种界定，具有代表性的定义如以下几种：

法国法律（1971）：远程教育是这样一来一种教育，教师并不是在一个固定的地点出现并讲授，教师只是偶尔出现在课堂上或者在特定的任务时才出现。

奥托 彼得斯文（1973）：远程教学或远程教育是一种传递知识、技能态度的方法。他包括劳动力分工和一些组织方法，并且大量使用技术媒体，特别是使用高质量的教学材料，正是这些教学材料才能使教学可以同时提供给大量的、可以在任何地方的学生，它是一种工业化的教与学的形式。

基更：六个要素（1980）

1. 师生异地2. 组织指导3. 媒体教学4. 双向通讯5. 自学为主6. 大型规模

丁兴富 （1988）：

1. 学生与教师在时间和空间上处于分离状态（有别于传统教育）

2. 以现代教育技术为基础的媒体教学占主导地位3. 远距离教育是一项系统工程

4. 自学为主助学为辅（有别于个人自学成材）

5. 在学生与教师之间存在着某种程度的双向通讯和反馈机制（有别于自学）

从上面的定义中不难看出，远程教育是相对于课堂面授的，在师生异地的条件下向学生提供学习机会的教育形式。它不是一种哲学层次的理念，而是一种实践方法和教育形式。它强调时空分离和媒体教学，而对教育的其它方面没有任何开放的要求。从世界各国的远程教育的实践模式中，不难看出，由于国是情不同，媒体教学模式的不同，质量保证体系的水平不同，远程教育对学生都有或多或少的限制。这些限制是远程教育办学质量能够接受劳动力市场考验，被世界范围所接受的根本保证。远程教育的根本目的是为因各种原因，不能接受传统面授教育的人提供受教育的机会，并保证教育质量。

远程教育在实践中的封闭和开放

以补充传统面授教育而产生的远程教育，为向那些远离学校或因各种原因不能参加规定的面授学习的人提供高质量的教育，而选择利用高质量的自学教材并辅以各种方式的学习支持。为扩大教育规模，降低成本，减少学生的学费负担，许多远程教育院校尽可能放宽入学条件，甚至取消入学条件的所有限制，允许所有申请者开始学习提供的课程，通过对学习结果的严格评估来保证教学质量。这种实践模式实现了入学政策的开放，但在我国的远程教育的实践中，由于质量保证体系水平的限制，及远程教育供不应求的教育现状，远程教育中的部分学历教育仍然对入学条件有着严格的限制。尽管我们也曾试图放宽入学条件，但实践中的质量问题，又迫使我们重新筑起了大门。因此远程教育是否开放，在哪些方面开放，不是理论家的超前理念和善良的愿望能够决定的，它是各国为保证教育质量和降低教育成本而作出的实践选择。任何一种远程教育必然存在着某种程度的封闭，及部分的开放。开放和封闭并存是世界远程教育发展的现状。

通过对世界各国远程教育实践模式的认真研究和比较分析，我们发现远程教育在以下几个方面呈现不同程度的开放：

1. 允许学生选择课程内容、顺序、时间、地点、步骤和方法。许多课程允许学生自己选择学习内容，自定学习计划，只要学生通过规定的考试，就能够获得证书或学位

2. 教师由学习的主导者变为学习的设计者和管理者。由于师生在多数时间是处于分离状态，教师不可能像在传统课堂上持续引导学生的学习，教师的角色由课堂的主导者变为课程的设计者、开发者和课程的管理者。为保证学生在个别化学习的过程中顺利完成学习任务，教师更多地关注学生的特点和需求，远程教育的课程设计和开发，与传统院校的课堂教学相比更重视学习过程的主体-学生的个性和需要。

3. 有适合学生的学习支持系统。由于师生时空的分离，远程教育机构努力建立基于各种媒体的学习支持系统，从学生入学前的咨询，到学习过程的问题解决，从学习方法到学习内容，从学习材料到学习资源，从地区学习中心到实验场所，为学习者提供全方位的学习服务，以最大限度地保证学习者能够顺利完成学习任务。

4. 随着新技术的发展，媒体教学模式不断更新，发展。与传统院校相比，为向学习者提供高质量的学习支持，远程教育机构不断尝试利用各种最新的媒体，开发新的媒体教学模式，以提高成本效益、满足个性需求或实现更高层次的教育目标。在教育技术在传统院校应用进程较为缓慢的时候，远程教育已经开始由基于大众传播媒介的第二代远程教育向基于信息技术的第三代远程教育过渡。

与传统教育相比，远程教育的以上几个方面都在不同程度上有所开放，尽管各国远程教育的实践不尽相同，相同的是远程教育已经向更多的学习者开放，为适应远程学习者的

特点，远程教育机构努力从教育观念、教育方法、媒体教学模式，学习支持方法等方面，突破传统教育的某些限制，建立更灵活的、更适应信息时代的教育体系，与传统教育相比，远程教育在教育由封闭逐渐开放的历史进程中，起到了推波助澜和先头兵的作用。

但是，任何一种模式、任何层次的远程教育都在某些方面存在一定的限制，实践中常见的限制有以下几个方面：

1. 教育机构开发的课程的限制。教育机构开发的课程只能部分满足学习者的学习需要，不能够满足所用学习者，随时随地的学习需求。

2. 学习者和教育者知识技能、态度的限制。在许多国家的远程教育中，面授的比例仍然很高。利如：中国的许多广播电视大学仍采用组班集体面授的教学模式。这与学习者不能适应自主学习，强烈依赖面授教师有关，也与教育决策者和教师在观念、态度和方法等方面，不能满足实践发展的需要有关。教育者和被教育者在态度和知识技能等方面的水平，经常限制了远程教育在诸多方面的开放。

3. 学分的限制和课程开设许可的要求。多数远程教育院校采取学分制的管理方法，学分制与传统院校的课程制相比，具有一定的灵活性，但由于学分的限制和取得学分的评估标准和评估方法，也给学生的学习带来了一定的约束。而多数课程的开设，特别是学历课程的开设，必须经过有关部门的严格审查，获得开设课程许可，方可进行远程教学。这些限制不是人为的自我约束，而是实践中为保证质量和远程教育的市场地位，为作出的必然选择。但，不可否认的是这一切显然影响和限制着教育向社会的全面开放。

4. 与课程设计、开发和呈现有关的资源的限制。为了向更多的人提供适合他们的方式的远程教育，远程教育必须在课程上呈现多样性。网络和计算机多媒体技术为课程呈现方

式的多样性和学生学习的灵活性等提供了强有利的技术支持。但是，由于政治、经济、文化及教育本身的发展水平的限制，特别是教育工作者应用信息技术能力等方面的能力呈现严重的滞后性，课程设计、开发和呈现过程中的资源还远远不能满足教育的需要，当然也存在资源闲置，造成浪费的现象。资源的不足和资源共享困难是远程教育走向开放的一个瓶颈。

远程教育中的以上限制，必然造成实践上的封闭，但是这种封闭不是仅仅依靠教育大众化和教育民主化的先进理念就可以变得开放。我们必须清醒的看到，封闭体现了远程教育在与传统教育竞争的过程中的适应性，是远程教育在现实条件下为保证质量而做出的必然选择。封闭体现了远程教育发展的的水平，不能简单地理解为实践的落后。

远程教育和开放教育的本质关系

从上面对开放教育和远程教育本质和内涵的分析中，不难看出开放教育和远程是两个层次不同的概念。开放教育应属于哲学层次的概念，是一种理念，代表了实践的最高境界，即向人们提供没有限制的受教育的机会。远程教育则是特指向与教师或教育机构时空分离的学生提供教育的实践领域。开放教育不代表任何实践范畴。但可以作为一面旗帜，引导教育朝着更理想的境地发展。正如麦肯兹在《开放学习》一书中描述“开放学习”如下：

“开放学习是一个内涵和外延都不确定的词组。它很难定义，但是作为在事物发展记录中的一面旗帜，它吸引着许多崇拜者和热心者，它有很大的潜力。因为它的不确定性，使它能够适应很多的观念和目标”（1975）。

开放教育和远程教育不是同义语。未来教育的发展中，传统教育也将不断的开放。随着越来越多的信息技术在教育中的应用，特别是网络环境使得教育能够为更多的学习者服

务，能够提供更能满足学习者个性需求的教育内容和教育方式。目前我国传统高校纷纷利用网络技术，扩大教育规模，提高教育目标，改革教育模式，努力使传统教育逐渐开放，以适应信息社会对人才规格和人才培养模式的需要。因此开放教育不是远程教育的专利。目前，任何一种教育都不可能无条件的开放，正如斯密斯曾写到：“尽管事实上，开放大学和开放校园计划是在世界范围内广泛使用的名称，但我们不能把远程教育与开放学习等同起来。采用这些名称的院校通常主张在学生入学机会方面的开放，偶尔也对学生在时间限制上给予自由，但是在其它方面，它们可能很封闭。”

尽管开放教育和远程教育是两个不同层次的概念，但某些基本观念为开放教育和远程教育所共享，远程教育的实践者正在努力开拓能够向更多的学习者提供更灵活的、更适合学习者特殊需要的教育的途径和方法。截止到现在，多数人都会认为，远程教育比基于校园式的传统教育似乎更开放、更灵活，尽管这种开放中仍有许多另人不甚满意的地方，这种开放远不是开放教育中的彻底开放。许多远程教育的理论工作者将开放教育作为远程教育追求的理想境地，用开放教育的理念为远程教育实践导航。如果说，开放教育是人类教育的最高境界。那么它应该是所有教育的指南针，远程教育应该将其作为自己实践的方向。但是如果远程教育将开放教育视为自己的专利，并在管理上用开放教育代替远程教育，起后果不仅是认识上的偏激和狭隘，而且会在实践中搞“大跃进”，最终将使远程教育因迷失方向而陷入信誉危机，从而丧失实践的领地。

论‘开放和远程教育’提法的准确性

九十年代初，国际远程教育理事会ICDE（International Council of Distance Education）将名称改为国际开放和远程教育理事会(International Council of Open and Distance Education)，但是它仍保留使用其原来的缩写ICDE。开放和远程教育被多数远程教育实践者和理论研究者所接受，因为它从名词概念上，突出了远程教育实践中开放的

特点，在实践上，这样一个名词又悄悄地为远程教育扩大了生存空间，即向人们明确了远程教育不仅向与教师在时空分离状态下的学生提供教育，而且将创造出一种能提供真正开放教育系统的途径。

当我第一次获知这个新的名词的时候，就觉得似乎有几分不妥，首先是名词太长，不够简洁，不利于推广和使用；第二，简单地将开放与远程教育并列使用，去含盖一种实践，有拉大旗做虎皮之嫌；第三，这种提法容易将我们的实践误导到单纯追求开放，不顾教育的具体土壤和教育发展的渐进规律，从而容易导致实践上的失败。

当然，每个名词的产生都有其历史的必然性，国际远程教育理事会已经发现，远程教育这个名词已经不能含盖国际远程教育发展的全部实践，就象函授教育曾经被远程教育所代替一样，远程教育的实践发展需要用新的名词来界定，而入学政策的不同程度的开放正是远程教育最值得骄傲的贡献，于是开放和远程教育这个名词应运而生。正如我们对它的准确性有所疑问，国际开放和远程教育理事会或许也认为它不是最理想的概念，但没有更好的可选择，只好如此。因此，我们认为，国际开放和远程教育理事会没有将其缩写改为IOCDE，继续沿用旧的缩写ICDE，也说明他们对新概念的不满意。开放和远程教育应该是一个过渡性的概念，时代和远程教育实践呼唤着更科学，更准确的概念。

目前许多有关远程教育的杂志和刊物喜欢用“开放学习”或“开放教育”来命名，一方面，如果希望宏观上能从更高的角度去研究和把握远程教育，这样的命名无可厚非。另一方面，作为远程教育工作者，我们必须非常清楚这两个概念的关系。开放教育是针对教育的封闭而提出的开放，而远程教育是针对面授而提供的远程学习机会。开放教育不是远程教育的专利，开放教育是远程教育和传统校园教育共同的奋斗方向，尽管目前远程教育在开放的道路上比传统教育超前一点点，传统教育（在中国，特别是传统高等教育）也已经或正在打开办学的大门，逐渐走向开放，这是时代对教育的要求，不是远程教育的特权。

是信息社会中，未来所用教育的必然走向。

当然，开放教育的理念和远程教育的实践发展有着密切的关系。在有些时期，正是远程教育的蓬勃发展促进了开放教育理念的成熟和完善，而正是开放教育的先进理念指导和推动了远程教育的发展。有人认为，远程教育将是未来教育走向开放的生力军。

无论新的教育概念和新的教育观念多么美好，教育必须立足于我们的实际。不能盲目追求简单的、片面的开放，而要从根本上改善教育的各个环节，才能真正推动教育朝着我们理想的开放方向发展。这正是我们提笔记录我们的认识，并愿意和更多的同行进行交流的重要原因。

远程教育、开放学习和相关概念

一、国外对开放学习及其与远程教育关系的讨论

“开放学习”或“开放教育”概念术语在西方的流行起自20世纪60年代。当时的美国曾出现过对开放学习的浓厚兴趣。英国政府在20世纪60年代中期将“放送大学”的校名更改为“开放大学”的决策,使得“开放学习”和“开放教育”的概念和术语在世界上更加普遍流行起来。在1969年,英国开放大学的首任校长克劳瑟爵士(Lord Crowther)在其就职庆典上,给开放大学赋予了四项意义深远的本质涵义：“开放教育对象、开放教学时空、开放教学方法、开放教育观念”。

这可以被视为对开放教育或开放学习概念最早的官方诠释。在20世纪的最后30年中,许多国家和地区的远程教学学校都取名为“开放大学”或“开放学习学院”。同期,对“开放学习”、“开放教育”和“开放大学”这些概念术语及其与远程教育、远程教学和远程

学习的关系的理论探讨也成为国际远程教育界关注的热点之一。围绕着远程教育和开放学习概念及其相互关系的讨论主要有以下三种观点。

1. 开放学习作为远程教育的同义词或替代词

第一种观点是将开放学习当作核心词，远程教育或远程教学和远程学习的同义词。他们常常交替使用开放学习和远程学习并将两者等同看待。但是,大多数文献并不支持将开放学习和远程学习等同的做法。刘易斯(kewis, 1986.)、鲁姆勃尔(Rumble,1989.)、凯姆勃(Kember)和慕菲(Murphy)(1990.)全都批评这种做法是一种误解或误导。刘易斯和史贲瑟(Spencer) 在《什么是开放学习?》(1986.)一书中论证了“开放学习和远程学习是同一个概念”的错误。霍姆伯格在1995年对此作出了他自己的评论：“在当今的用语中,开放和远程学习的区别被模糊了”。玛丽·邵裴对这一演变尝试作了说明：“‘函授教育’这一术语无疑已经被‘远程教育’取代了。如今,至少在英国,又轮到‘远程教育’这一术语被‘开放学习’取而代之了”(邵裴,1987.)。如今常常被引用称之为开放学习方法的显然标志着上述涵义的演变,尽管从澄清概念的观点看可能并不希望这种取代和演变发生(霍姆伯格1995.)。

类似的演变也发生在澳大利亚。堪培奥(Campion)和凯莉(Kelly)提出,澳大利亚的远程高教育由三个阶段组成：从校外学习到远程教育再到开放学习(堪培奥和凯莉,1988.)。

2．远程教育作为开放学习的子集

第二种观点是将远程教育作为开放学习的子集。包括刘易斯和史贲瑟(1986.)、曼沃瑞(Marwaring,1986.)、邵裴和葛茹治亚(Grugeon,1987.)以及斐伊(Fay,1988.),将开放学习作为一个类概念,而将远程教学当作是开放学习的一个子集。比如,邵裴和葛茹治亚论辩说：

“在很大程度上依据英国开放大学教工和学生的经验,产生了远程学习是否就是开放学习的问题。对这一问题我们的答复是：远程学习只是开放学习的一个子集,即远程学习并非开放学习的同义词,而只是开放学习的一种特例。开放学习则是一个类概念,包含了多种教育创新机制的整个家族\"(邵裴和葛茹治亚1987.)。而曼沃瑞则认为:\"开放学习是一个类概念,包括了各种不同的学习方式和方法：如远程学习、灵活学习、约会学习、基于资源的培训、课程设置和环境、可以商议的学习等。\"(曼沃瑞1986.转引自凯姆勃和慕菲1990.4)

在澳大利亚的文献中可以读到类似的观点：“作为一种类型或模式的远程学习,可以看作开放学习的一个子集(邵裴和葛茹治亚1987.2),就是说,远程学习已经被开放学习取代、超越和包容了。\"(努南(Nunan)和卡尔佛特(Calved)1992.)

在这些学者中,刘易斯和史贲瑟的开放学习的定义和对开放学习特征的描述被广泛引用并得到采纳。以下是刘易斯和史贲瑟在《什么是开放学习?》(1986.)一书中给出的开放学习的定义：“开放学习术语用来描述为满足个人需求提供灵活设计的课程。它通常用于表示那些努力排除参加传统课程学习障碍的教育设置,主张以学生为中心的教育哲学思想。开放学习课程可能通过某种类型的学习中心提供,但大多数学习活动很可能在这些学习中心之外(如在家里)进行。几乎在所有的场合,都必定使用特别准备好的或改编过的学习材料。”(刘易斯和史贲瑟1986.9-10)

依据刘易斯的观点,上述开放学习定义的要点如下(刘易斯1986.5)：

·开放学习以学生为中心而不是以学校为中心；

·开放学习应用多种多样的教与学的方式方法；

·开放学习努力排除对学习的种种障碍,特别是传统教育和培训课程固有的障碍。

刘易斯将传统教育和培训课程固有的障碍总结为以下4个方面：物理的、教育的、个人的和财政的(1986.5-6)。

为了表述开放学习的特征,刘易斯和史贲瑟在《什么是开放学习?》(1986.)一书中设计了一种“从开放学习到封闭学习的连续谱系”,刘易斯后来在《开放学习》杂志的论文(1986.)中重申了这一谱系设计。这一谱系对各种学习方案设计了一系列提问,并依据对提问的答复确定各种学习方案及从开放学习到封闭学习谱系中的地位。

3．远程教育和开放学习及其交集

第三种观点,包括鲁姆勃尔和许多其它学者(刘易斯1990.凯姆勃和慕菲1990.纳森1990.)围绕鲁姆勃尔提出的“开放学习、远程学习和语言的误用”论题展开论证,对开放学习概念的定义作出了贡献。其中,鲁姆勃尔的贡献被认为是最重大的。鲁姆勃尔指出,将“开放学习”和“远程学习”对立的做法是错误的。因为远程教育注重教育的手段和方法,而开放学习论述教育的性质、特征和目标(鲁姆勃尔1989.)。依据鲁姆勃尔的意见,远程教育是“非连续面授教育”,因此将远程教育描述成“传统教育”的对立物也是不妥当的(1989.)。鲁姆勃尔认为,应该将开放学习视为封闭学习的对立物,他还提出了进行区分的5项准则：入学机会、学习的地点和进度、方法手段、课程内容结构和考查方式,以及学习支助服务。凯姆勃和慕菲则试图引进“一种开放学习、远程学习和以学生为中心的学习的综合”(1990.)。他们认为远程教育和开放学习是两个既有差异又有关联的概念。与刘易斯和史贲瑟设计的一维连续谱系模型相对,他们发展了一种称为“学生中心开放学习图案(SCOLD)”的二维模型(1990.6-8)。

对远程教育和开放学习相互关系的三种不同的观点可用图1表示。

二、我国对远程教育和开放学习相互关系的探讨

在20世纪80年代，我国远程教育界就已认识到，开放性是远程教育的重要特征，甚至是首要特征。开放性的概念包括教育对象和教学模式两方面,它们是相互关联的。开放性首先是指在教育对象上既不受年龄、性别的限制，也不受民族、地区、职业、学历和身份等限制，真正做到向全社会开放。开放性同时是指在教学模式上从学校围墙内、教室中解放出来，即从传统面授教学的时空限制中解放出来。传统校园面授教育有两项主要特征：一是按同一学历基础（几乎同一年龄段）编班，执行统一计划、同一进度、集体授课。二是实行教师、教科书、教室三中心制。教师为中心就是由教师掌握教学计划，选择课程，严格安排和控制学生的教学活动和进度。教科书为中心是指教材几乎是唯一的教学媒体，而且通常不适于自学，需要由课堂笔记来补足。教室为中心是三中心制的核心。它要求教师、学生在同一时间和空间参与统一的集体教学双边活动，并以此作为整个传统教学的基础。因此,开放学习是对传统校园连续面授相对封闭的教学模式的一种突破。其核心是设计开发各类学习资源，以基于技术的多种教学媒体代替教师课堂面授教学，从而突破固定统一的教学时空的局限，将学生从校园教室中解放出来，将教学活动分散安排在学生个人适合的时间空间中。学生根据自身的特点（工作需要、学历基础、家庭经济状况、作息安排、兴趣爱好等）选择专业、课程，安排学习进度，调节各项学习活动，同时通过多种渠道接受多种媒体课程材料和各类辅导咨询答疑等学习支助服务。20世纪90年代中期，我国远程教育界更进一步提出了要实现“开放性”和“现代化”两项命题。认为远程教育和开放学习分别是两个“集合”，其间有一个“交集”，国际上的开放大学和我国的广播电视大学即属于这个交集。即开放大学具有这两类教育的特征，主要集中在教学现代化和教育开放性两方面（丁新和孙绿怡1995.4）。

三、开放学习的新定义及其与远程教育的关系

综合中外远程教育实践经验和理论研究的成果，笔者建议采用下述“开放学习”概念，即新的描述性定义，并且总结得到“开放学习”概念与核心概念“远程教育”相互关系的以下主要观点：

·开放学习是一个总的类概念，不仅表示人学政策对各类教育对象的开放，而且表示用以满足学习者个人需要的各类学习资源的开放，以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习，努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所固有的种种学习障碍。换言之，在一个开放学习系统中，学习者应能依据自身的需要和可能选择专业课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方法、学习进度及考核方式等。

·世界上并不存在纯粹的连续面授系统和纯粹的远程教育系统，也不存在完全开放和绝对封闭的教育学校。任何现实的教育和培训系统必定处在教育连续谱系中的某个位置。然而，对教育系统进行分类和给每一所学校确定其在分类体系中的相对位置，在理论上依然是有价值的，在实践上也是有益的。

·当今世界上大部分地区的传统教育学校依然可以被认定为程度最高的连续面授系统，因为它们的主要特征是口授、面授和在课堂环境中的班组教学，其中学生基于资源的学习和学习支助服务也是在校园环境中进行的，因而在教育对象、教育资源、教学时空、教学过程及其组织管理诸方面是相对封闭的。与此相反，远程教育学校代表了一种非连续面授、教学时空相对自由灵活的教育形态，较少口授、面授和集体教学，其中教育资源和学习支助服务也是在分散的环境中实现的。因此，在本质上，远程教育与开放学习紧密相关。传统（连续面授）教育系统和远程教育系统的相互关系及其从开放到封闭的变化特征可以用图2表示。

图2注释：1.代表传统教育的梯形下底边比代表远程教育的上底边长，以象征世界上的传统学校数量比远程教学学校多得多。2.由两条斜线组成的十字线将梯形分割成4个部分，分别象征4种不同类型的教育学校：第I类象征具有封闭特征的传统学校；第II类象征具有开放特征的远程教育系统。然而，同时存在表现出开放特征的传统学校（第III类）和表现出封闭特征的远程教育系统（第IV类）。

图2梯形示意图：传统和远程教育学校从开放到封闭特征的变化关系

·远程教育和开放学习是两个既有差异又有关联的概念。在实践中，有一种简洁的分类体系（见图3）。本文也将经常使用开放与远程教育以及远程与开放学习的术语。“远程与开放学习是指在远程教学情景中的开放学习，而开放与远程教育则是指具有开放学习特征的远程教育，二者都具有以学生为中心的特征”。与此相对的是以连续面授为主要特征的传统教育和传统教学，后者经常集中代表了以教师为中心和教育资源相对封闭的特征。

·由不同学者提出的各种研究成果，如刘易斯关于传统学校对学习的4组固有障碍的论述，鲁姆勃尔有关开放学习的5组准则的论述，刘易斯和史贲瑟设计的从开放学习到封闭学习的一维连续谱系模型，凯姆勃和慕菲发展的“学生中心开放学习图案（SCOLD）”的二维模型等。所有这些成果在相关的研究和实践领域均有各自的参考价值。

四、远程教育和开放学习及其交集

远程教育注重教育的手段和方法

开放学习论述教育的性质、特征和目标

开放教育和远程教育是两个层次不同的概念。开放教育应属于哲学层次的概念，是一种理论，代表了实践的最高境界，即向人们提供没有限制的受教育的机会。远程教育则是特指向与教师或教育机构时空分离的学生提供教育的实践领域。开放教育不代表任何实践范畴，但可以作为一面旗帜，引导教育朝着更理想的境地发展。

五、我国对远程教育和开放学习相互关系的探讨

开放性只是远程教育的首要特征。

（1）教育对象的开放性；（2）教学模式的开放性

传统教育的特征：班集体、以教师、教科书、教室为中心

现在在高校里面已经有学生选专业，选教师，选修课。

六、开放学习的新定义及其与远程教育的关系

（1）开放学习是一个总的类概念，以学生为中心，学习者有很大的自主性；

（2）传统教育和远程教育并不是完全对立；

不存在完全开放的和绝对封闭的教育学校；

（3）传统教育学校可以认定为程度最高的连续面授系统；

（4）远程教育和开放学习是两个既有差异又有关联的概念；

（5）不同学者的研究成果在各自领域都有各自的参考价值。

远程开放教育的各国特色和发展趋势

我们正处在一个文明的时代，文明时代有两个标志：物质文明和精神文明。我们看到，以工业化、产业化、信息化为特征的科学技术的飞速发展，已使人类社会的物质生活，不管从数量上还是质量上都发生了根本性的改变。与此同时，以知识化、智能化为特征的教育技术的发展，已使人类迄今为止的文化水准，较之以前发生了质的变化。近年来“教育促进产业，以产业促进教育”为规律的“教育——产业圈”的形成，更使我们清醒地认识到，教育和产业所联姻的现代化，已使人们的时代具备了前所未有的魅力。远程教育，特别是以广播、电视、卫星、多媒体和网络为主要教育传播媒体的现代远程教育，其自身所具有的优势，将人类社会目前所具有“物质——精神”标志紧密联系起来，并且直接介入“教育——产业圈”的社会形态，我们称之为“文明时代的文明精华”。不难看到，以各种媒本为传播手段的现代远程教育，已为人类社会的大工业发展，输入了源源不断的人才血液和知识资源。特别值得注意的是，这种教育方式，因为手段灵活多样，并且不断跟踪现代科技成果，将那些具有应用前景的前沿科学技术很快直接转化为生产力，从而备受世界各国政府和企业界的青睐，因此，我们断言：一个以远程教育为主要人才获取渠道的知识经济时代，与一个以广播、电视、卫星、网络和多媒体等现代教育技术为特征的现代远程教育时代，已经同时到来，本文拟就远程教育系统建设的各国特色、中国远程教育的发展状况和远景规划以及远程教育的世界发展趋势作一探讨。

一、世界远程开放教育的各国特色。

教育作为人类社会生存、延续和发展的手段，作为物质再生产和人类自身再生产的手段，存在于历史的任何时期，我们说教育是一个永恒的范畴。19世纪中叶，远程教育首先

是在英国以函授教育的形式出现，20世纪70年代英国开放大学的创建被世界公认为现代远程教育史上的里程碑。联合国教科文组织总干事阿马杜·马赫塔尔·姆博说：开放大学思想的成功已经命名世界上许多国家坚信，建立在应用新技术基础上的远程教育系统，在终身教育的广大领域中能够对高等教育数量的增加和质量的提高做出有效的贡献。 英国开放大学始创于1969年，是一所为有志深造而又不能离职的学习者创办的业余大学，由校总部、地区办公室和学习中心组成，学校在全国各地的主要城市建立了13个地区办公室，下设250多个学习中心。面向全国的远程高等教育系统实行纵向垂直领导的管理体制，由英国政府直接管理。其特点是：上中级办学机构联系密切，反馈机制健全，指挥得力，教学管理运行通畅，工作效率高。英国开放大学在校生已超过20多万人。据说，近几年每年增加1万人。在英国开放大学拨款委员会评估期间，在150所大学里，开放大学的学科质量排列第10位，科研水平排名第27位。英国开放大学经受住了传统大学的竞争和劳动力市场的考验，这一事实表明：现代社会经济对专门人才的需求，教育民主人的政治原则，终身教育的思想观念一旦与现代科学技术手段相结合，就会产生一种充满省略的教育体制和教学模式。

纵观世界远程教育的发展史，美国一直领先于世界各国，大幅度地采用各种现代化教育手段，各类学校大量购置电化教育设备。美国20年代出现电视教育。从70年工开始，美国学校每年购置远程教育设备的费用都超过4.5亿美元。美国的无线电有10%被列为教育用广播电台，50%的非商业电视台为各类学校系统所办，占美国电视台总数的14%。当今，美国远程教育的办学形式呈现多样性，各日校夜校、周末学校，用教学实验车巡回教学，此外还有函授、广播、电视、多媒体、网络等远程教育手段。许多大学还设立教育电视台和微波传送系统，以便为位于本州边远地区的学员服务。美国远程教育的教学方法非常灵活且不拘一格，有长班、短班、长短结合班，长达5~6年，短则几个月、几星期。美国远程教育还设有“学分银行”，负责储蓄学分，积累够学分便可发证毕业。

瑞典的远程教育相当普及，不仅国家办，议会或商会兴办，就连各党派或社会团体也通过捐款的办法兴办学习小组。学习内容涉及文化科学、工业技术、商业事务、外语等学科。学习方法几乎全靠自学，学习手段采用现有的电化教育设施。少化钱多办事成为瑞典学习场所的一大特色。学员们共同出资购置一台电视就可以上课，毕业后又把电视机卖给下期学员。

日本放送大学是文部省所属通过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校通过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。目前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校目前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就可以毕业发证。

二、中国远程开放教育的系统建设

1．中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流，是构筑学习社会和终生教育体系基本框架的重要元素。经过20年的发展，中国广播电视大学已经形成学科齐全、功能完备、特色突出、面向基层的远程教育系统。这一系统拥有固定资产51亿元（其中仪器设备12亿元），校舍870万平方米，占地面积1895万平方米；形成了一支由5万多教职员工组成的教学、管理和技术人员队伍，其中专职教师2万7000多人，另有兼职教师2万多人；建设了一批适合学生自学的多种媒体教材。20年来，中国广播电视大学在邓小平教育思想的指导下，对具有中国特色的远程教育进行了有益的探索。为国家和地方的经济建设和社会发展培养了249万高等专科毕业生，近100万中等专业毕业生，有60万中小学师资通过卫星电视教育达标，3000多万人接受了电大

各类非学历教育培训，数以千万计的农民接受了电大燎原学校的农村实用技术教育。根据教育部和中央电大对毕业生的追踪调查、投资效益和教育质量评估以及全国省级电大教学评估，电大的质量和效益被认为是好的和比较好的。

2．中国将用现代远程教育手段构筑终身学习体系中国教育部1998年12月28日颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。”

三、现代远程教育的世界发展趋势在人类社会即将进入知识经济时代，同许多其它国家现象一样，远程开放教育也表现出趋同和多元化的发展趋势。

国际远程教育知名专家基更博士多年来从事远程教育的分类学研究，他在提交给亚洲开放大学协会第13届年会的论文《第三千纪初的远程教育模式》中指出，在第三千纪初远程教育系统的丰富性和多样性表现在基于组班的系统和个别化学习者系统两种形式共同发展。基更把远程教育分为4种类型：政府远程培训机构、私立远程培训机构、远程教学大学和传统大学开设的远程教育课程。他还预测了其它三种可能的未来模式：合作远程大学模式、基于万维网的虚拟大学模式和全球院校模式。

近年来，独立设置的远程教学大学（开放大学）与传统大学开展远程教育（双重模式大学）的相互关系、各自的优势和弱点以及未来的发展前景成为国际远程教育界普遍关注的问题，诸多专家、学者对此展开了激烈的学术论战。开放大学与传统大学共同争夺市场，相互竞争，同时也寻求合作。世纪之交，为迎接信息化社会、知识经济的挑战，各国政府对远程教育备加重视，并制定专门计划加以支持、实施。目前，已有100多个国家开展现代远程教育。

美国的远程教育发展迅速，正在实施第二代Internet工程，加快网络运行的速度。克林顿总统要求在2000年以前把信息高速公路通向每一所学校、教室和图书馆，通向每一个儿童。他在演说中表示，要使美国每一个儿童8岁进能够独立阅读网上信息，12岁能借助网络学习，18岁能够上大学。

日本文部省1994年制定了一项5年计划，到1999年，日本公立小学两个人拥有一台计算机。到2001年所有的中学，2003年所有的小学将全部上Internet网。1996年，文部省又提出了21世纪媒体技术的发展报告，要求在大的研究机构充实网络和远程教育设备。目前，日本已经拥有20%的光纤网络，到2010年，100%的日本家庭都将可以访问高速、高效的多媒体业务。

法国教育部制定了为期两年的紧急培训计划，即从1998年秋季开始，在各培训学院对学校的领导和教师进行有关培训，以便引导儿童能够提前熟悉网络，使教育能够提前实现现代化。

马来西亚、新加坡以及我国的香港特别行政区，都拨出专款初稿现代远程教育工程。马来西亚的马哈蒂尔总统在亚洲开放大学协会第11届年会的开幕式上向与会代表介绍了多媒体超级走廊，这是一个完整地实施现代远程教育的计划。

当今，远程教育形成了全球化趋势，在这一趋势下，远程教育的国际竞争和院校合作正在加强。一些著名的远程教育系统已经实行了全球教学，如法国国家远程教育中心1999年已在190个国家拥有了3万名学生。澳大利亚、美国等国家的远程教学大学正在将他们的教育扩展到亚洲地区。一些亚洲地区的远程教育大学也正在使它们的教育地区化或国际化，如中国澳门的亚洲国际开放大学正在香港和内地寻找教育市场。马来西亚的电子通信大学已经有欧洲、非洲和亚洲的学生注册。马来西亚和新加坡的传统大学正努力将自己发

燕尾服为国际教育提供者。印度的英迪担·甘地国立开放大学已将其课程发送到波斯湾和印度洋地区，并计划为尼泊尔、马来西亚、南非和美国提供课程。 现代远程教育还从教育界办到了企业界，成为企业不断发展、获取知识和信息的重要途径，成为企业保持竞争力，实现可持续发展的重要手段。英国宇航公司1998年3月成立了虚拟大学，强调这是下一世纪世界一流企业的一个重要的机构改革。

在当今形式下，远程教育的发展因素在增长，发展的力量在形成，发展的格局已确定。面对机遇和挑战同在的发展态势，我们应该坚持用现代远程教育手段构筑我国终身教育体系的发展战略，学习发达国家开展远程教育的先进经验，不断调整我国远程教育的先进经验，规范远程教育的运作，加快远程教育的发展进程，把一个充满生机与活力的中国远程教育带入21世纪。为尽快提高我国的国民素质，加快我国现代化建设而努力奋斗。

单元4 远程教育教与学再度整合的理论

主题5 远程教育教与学再度整合的理论

• 为什么需要整合

• 如何实现教与学的再度整合

1. 为什么需要整合

• 远程教育面临的挑战

– 远程教育自身如何在教与学时空分离的情形下重建教与学的关系。

• 基更提出的教与学再度整合的理论：

– “ 教学过程是在教师和学生的相互作用中发生的，这在远程教育中必须人为地重新整合创造出来。远程教育系统跨越时空重新构建教-- 学相互作用。使学习材料同学习行为紧密结合是这个重建过程的核心。”

1. 为什么需要整合

• 基更提出的三个假设：

– 教与学的分离，削弱了学生和教育机构之间的联系，而这会导致学生中途退学。因此，可以假设，接受远程教育的学生倾向于离开那些在教育行为再度整合化方面没有取得令人满意成果的教育机构。

– 教与学的分离，削弱了教师和学生之间的人际交流，而这直接影响到学习成果的质量。因此，可以假设，在那些在教育行为再度整合方面没有取得满意效果的机构中，接受远程教育的学生很难取得良好的成就。

– 教与学的分离，使远程教育像其他非传统教育形式一样，从中获得的学位证书和毕业文凭不能在学术上得到充分承认。因此，可以假设，在那些教育行为再度整合方面没有取得满意成果的机构里，远程学习的地位将受到怀疑。

• 三个假设的作用。

2. 如何实现教与学的再度整合

• 教与学的时空分离引起的两类主要问题

• 整合的重点和难点

• 整合的策略和原则

(1) 整合的重点和难点

• 以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程；

• 将学习材料和学习活动有效地结合是远程教育中教与学再度整合的难点；

(2) 整合的策略和原则

• 基更

– 学习材料不论是否为印刷品，都应该设计尽可能多的具有人际交流的特征；

– 当课程开发出来后，教学活动的重新整合要通过各种双向通信来实现。

• 霍姆伯格

– 有指导的教学会谈理论 。

• 西沃特

– 持续关注理论。

(2) 整合的策略和原则

上述介绍的策略从两个方面支持整合：

• 学习材料的设计和开发与双向通信：

– 学习材料的设计和开发方面的策略从设计的角度促进用学习材料来支持学生的学习；

– 双向通信则有效地保证了学习过程中学习活动能够按照预定的要求进行，保证了学习材料和学习活动的真正实现。

单元5 以学生为中心的理论

主题6 以学生为中心与远程教育

• 什么是以学生为中心

• 教与学的分离和以学生为中心

• 建构主义与远程教育

• 以学生为中心的远程教育理论探讨

• 远程学习圈理论

1. 什么是以学生为中心

在远程教育中，以学生为中心的教育思想和体制是各国远程教育工作者所达成的共识。也是远程教育的教学理论和学习理论的核心内容。

以学生为中心的思想和体制在远程教育中有着丰富的内涵，其核心思想主要地可归纳为：远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本；远程教与学全过程以学生自主学习为主；远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治；远程教育院校和教师为远程学生提供包括双向通信人际交流在内的各类学习支持服务。

以学生为本是以学生为中心的思想和体制的根基。也就是说，在学生对学校、教师和学科的关系上，应该以学生为本。即要求学校的发展和建设、教师的教学和工作、学科的结构和内容，应该以服务学生在社会现实生活中的需要为宗旨；而不是要求学生去适应学校的既定规章、教师的权威说教以及学科的完善逻辑。在远程教育中，这种以学生为本的思想集中体现在远程教育和远程教学系统的设计和运行中。整个远程教育系统及其运行子系统—远程教学系统的设计和运行应该将学生放在核心地位，围绕着学生的需要、学生的特点、学生的学习进行教育资源的配置和教学要素的重组。学校及其各项制度和管理，教师及其教学活动都应该围着学生转，而不是要求学生围着学校和教师转。其中，课程资源的创作设计和发送以及学生学习支持服务，是远程教育和远程教学系统实现以学生为中心即以学生为本的思想和体制的两大功能要素。

学生自主学习是以学生为中心的思想和体制的核心。在远程教育中，在教师和学生时空分离的条件下，远程教与学的全过程相应地分离成两个阶段：教师创作开发以课程材料

为核心的教育资源的远程教学的教的行为发生的阶段，和学生在学校和全球网络提供的以课程材料为核心的教育资源的基础上，在学校和教师提供的学习支持服务和与同学的协作学习中完成远程学习的学的行为的阶段。显然，第一阶段教的行为为第二阶段学的行为的顺利发生和有效达标准备和创造前提条件，而远程教与学全过程的关键环节、远程教与学的真正重组和整合发生在第二阶段远程学习即学生自主学习阶段。学生自主学习既可以是没有师生交流的、基于课程材料资源的完全独立自主的个别化学习活动，也可以是学生同伴之间的协作学习，或者是“学生自学为主，教师辅导和助学为辅”的教学情景中的学生自学。

学生自治是以学生为中心的思想和体制的目标。在远程教育实践和理论研究中，学生自治的本意是指学习者对其自身学习的课程设置、课程学习媒体材料及其发送和接收方式、学习方法、学习进度以及检查考试方案等拥有应有的尽可能多的知情权、决策权、选择权和控制权。这就要求学习者了解自己，了解自己的现有认知结构、认知能力和认知习惯，了解自己面临的发展任务和学习需要；同时了解所处的社会结构和环境条件等。这意味着要求学生是一个成熟的独立学习者，一个成熟的自学者。这是实现学生自主学习，实现学生自治的最佳主观条件。但是，远程教育系统的学生并不都是成熟的独立学习者，而且通常是不够成熟的。大多数远程学生需要通过远程学习来学会自学，学会自主学习和独立学习。因此，学生自治不是远程学习的起点，而是远程教育和远程学习努力追求的目标。

学生学习支持服务是以学生为中心的思想和体制的重要条件和保证。在远程教育中，课程资源开发和学习支持服务是远程教学的两大功能要素。课程资源开发为以学生为中心的远程学习准备和创造了前提物质条件，而学习支持服务则是以学生为中心的远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证。那种以为远程学生从入学一开始就是成熟的独立学习者，就应该实现完全的学生自治是不切实际的想法，已经被各国远程教育实践所否定。那种认为向学生发送精心创作设计的课程材料就可以解决远程教与学的所有问题，就

不必为学生提供任何学习支持服务的想法也是不切实际的，同样被各国远程教育实践所否定。远程教育或远程教与学的最大课题就是使建立在课程资源基础上的学生自治的独立学习，同远程教学院校及其代表教师和咨询人员等提供的包括双向通信人际交流在内的学习支持服务之间取得适当的平衡。只有这样，以学生为中心的远程学生自主学习才会是成功的。

以学生为中心的思想和体制在中央电大实施的人才培养模式改革和开放教育试点项目中得到了充分体现，并在试点项目实践中如学习环境的创设、教学资源的开发、课程教学模式的改革、学习支持服务的建立、教学质量的监控等方面发挥着应有的作用。

“以学生为中心”也是电大办学中“以人为本”理念的具体体现。坚持开放教育，推动人才培养模式改革，都是为了学生的利益，因此，“以学生为中心”实质上就是“以学生的学习为中心”、“以学生的学习过程为中心”，即“以学生的学习活动为中心”直至“以学生的发展为中心”。开放教育试点中，各级电大努力将“以学生为中心”作为办学的基本理念，视教学为培养，视管理为服务，针对学生的特点背景，想学生之所想，急学生之所急，帮助他们克服工学矛盾，更好地完成学习任务，成为有用之材。

• “以学生为中心”的观念 的起源：

– 杜威的“以儿童为中心”的观念。

• “以教师为中心”的特征：

– 忽视了学生学习主体的作用，通常采用集体的、满堂灌的讲授式教学。

• 什么是“以学生为中心”：

– “以学生为中心”认为教师是为了学生的学，即教师教的行为目标只有通过学生学的行为活动才能实现，因此其教学的特征是重视和体现学生的主体作用，通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来进行教学。

2. 教与学的分离和以学生为中心

• 远程教学中教与学行为的主要体现

• “以学生为中心”进行远程教与学的重组和整合

– 课程材料的设计和开发；

– 学习支持服务的构建。

3. 建构主义与远程教育

• 建构主义的思想

– 建构主义突破了行为主义和认知主义对知识理解的客观主义传统，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由个人自己决定的，每个人以自己的经验为基础构建客观现实世界(谢新观，2000)。

• 建构主义的观点

– 认为学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性(何克抗，1997)。

3. 建构主义与远程教育

• 建构主义对教育的影响

– 建构主义挑战了“ 以教师为中心” 的传统观念，对整个教育界提供了一种新的理论框架。

– 建构主义对远程教育的影响。

4. 以学生为中心的远程教育理论探讨

• 以学生为中心：

– 远程教育实践的基本思想和出发点；

– 远程教育的教学理论和学习理论的核心内容；

• 远程教育的教与学的理论、教与学的整合理论中体现了“以学生为中心”的基本思想。

5. 远程学习圈理论

• 远程学习圈理论的提出

– 丁兴富提出；

– 对构建以学生为中心的远程学习理论的一种尝试，突出体现了“以学生为中心”的思想。

• 远程教育的教学三要素：学生、教师和资源。

• 什么是远程学习圈

– 远程学习圈这一新概念用以表示构成远程教育微观层次、以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习时空域。其实质是远程教育运行（教与学）系统中学生、教师和课程三个子系统的相互作用的时空区域。

远程学习圈：远程教育的教学三要素及其相互作用

一、远程学习是远程教育的核心远程教育的核心是远程学习广义的远程学习是指学习者(学生)利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为活动。任何个人都可以通过阅读书刊、收听收看各类带教育性质的广播电视节目进行学习；或者通过计算机网络获取信息、进行学习。同样，各级各类传统校园内的全日制学生，也可以在没有教师的连续面授指导情境下利用各类学习资源进行学习。这些社会生活情境中和传统校园教育情境中的基于资源的学习都可以认同为广义的远程学习。

二、远程学习圈的概念

远程教学(教与学)系统是远程教育这一社会开放系统的运行子系统。而在远程教学(教与学)系统中， 即在远程教与学中，远程学习是核心，远程教学则为远程学习提供资源和服务(丁兴富2001)。教育，归根结底要通过被教育者、即学习者自身的学习行为，学习者自身的认知过程、即认知目标的意义建构过程来实现。在远程教育中，由于师生在时空上的相对分离，学习者在认知建构上的自主性和独立性在远程学习中表现得很鲜明、很充分。学习者在远程教育院校及其代表、远程教育教师提供的学习资源和学习支助服务的条件下和情境中，进行自主学习。丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》(1997，1999a)中首次引进并定义了远程学习圈(Distance LearningGroup)这一新概念，用以表示构成远程教育微观层次 以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习时空域。其实质是远程教育运行(教与学)系统中学生、教师和课程三个子系统的相互作用时空区域。

三、远程教育：教学三要素的扩展和重组

教育的核心是教学(指教与学)。通常认为传统教学有三要素：教师、教材和学生。从传统教育到远程教育，教学要素的结构和相互作用关系有了新的内容和变化。在远程教育学术理论界对远程教学(教与学)的要素构成有四要素、三要素和两要素多种观点。一种观点认为从传统教学的三要素(教师、学生、内容)变成了远程教学的四要素(学生、教师、内容、技术)； 另一种观点认为依然是教学三要素，但传统教学中的教材变成了远程教学中的教育资源或学习资源，即形成了远程教学的新的教学三要素(学生、教师、资源)。更普遍地说，远程教育中的新的教学三要素是助学者、教育资源和学习者。教师扩展成了助学者， 即变成了学习者的指导者、辅助者和朋友。而且助学者不必一定是学校教师。学习者不必一定

是学校学生，而应该扩展为学习化社会中所有成员的终身学习。教育资源也不仅只是

教材，而是以教学内容或学科内容为内核或内涵的技术、媒体、材料和环境的总称。在某种意义上说， 助学者(教师)是一种教育资源、当然是一种特殊的人本教育资源。于是， 有一种观点认为远程教学或远程学习有两大要素： 学习者和学习资源。学习资源即教育资源可以区分为三大类：教育组织、教育材料和教育情境。教育组织可以是学校组织和非学校组织，包括学校组织的代表教师这种人本资源；教育材料可以是特定材料和其它材料(各类技术媒体就

是重要的教育材料载体)；教育情境可以是学校教育情境和非学校教育情境(即社会生活情境)。教师是教育组织的主要代表， 是特定教育材料的开发、设计、制作和发送者。助学者可以是教师、也可以是教育组织以外的社会成员。更重要的是，在远程教育中，教与学过程中教学基本要素的地位和功能及其相互关系和交互作用有了新的特点，发生了重组即从传统教育的教师主导、课堂教学和标准教材的旧三中心制转变成学生自治、自主学习和系统开发的新三中心制。首先，传统教育通常以教师为中心或教师为主导，远程教育通常强调以学生为中心、强调学生自治。其次，传统教育以校园课堂教学为主体，而远程教育则以学生自主学习为主体即传统教育侧重教， 以教为主； 而远程教育侧重学， 以学为主。这就是为什么国际远程教育界普遍流行的偏爱使用远程学习、开放学习和远程与开放学习，以及电子远程学习、基于资源的学习、网络学习和在线学习等术语和概念的原因同时， 国际教育技术界的趋势是使用计算机辅助学习和基于计算机的培训来代替计算机辅助教学(丁兴富1999)。最后， 在传统教育中， 通常是教师个人准备教案、编写讲义或由院校指定标准教科书； 而在远程教育中，则是由学科内容专家和教育技术设计人员共同组成课程创作组设计、开发、发送多种媒体的学习材料和其它教育资源环境。远程教育教学系统开发与教学设计体现在教学要素扩展和重组上的这些特点是与当代教育与心理科学中以认知主体为本、以学生为中心、注重在创设的情境中认知主体的意义建构和协作学习的建构主义学习理论，以

及教育技术中对教学系统开发与教学设计中新一代以学为中心的理论模型的探索发展是一致的(丁兴富1986)。

四、远程学习圈和远程教学三要素交互作用的图释

总之，教学要素的扩展和重组是远程教育教学系统开发与教学设计的特点。本文主要采取与传统教育对应的三要素说。首先，这是为了表明各种类型的教育和教学具有共性，教学系统或教学过程均由学生、教师和资源三要素组成。同时指出，在远程教育中，教学三要素发生了扩展和重组。如前所述，在远程教育中，教师从单纯的说教者或教授者变成了助学者，学生则不仅是远程学习的主体，而且是整个远程教学系统的中心。广义的教育资源包

括组织和人本资源(远程教育机构及其代表如教师)、课程资源(传递学科教学内容信息使用的技术、媒体和材料)和情境(蕴涵丰富的教与学内容信息和教与学双边行为活动的教学与学习环境)。狭义的教育资源专门指基于信息技术的传递教学内容信息的多种媒体课程学习材料。图2和图3分别给出了传统教育和远程教育中的教学三要素及其相互作用的示意。

2 传统教育的教学三要素及其相互作用是建筑在信息技术和教学媒体的物质资源基础上的。在图3中以外围虚线大圆代表信息通信技术和教学媒体的基础地位和作用： 它们构成了课程资源的载体，人际双向交互的信道，和学习支助服务的物质技术基础设施.

图3中央点线小园代表学生自主学习，它它们已经分别以作为教学三要素的学生与资源 学生与教师、以及学生之间的交叉部分来图示。由教师到“课程资源设计创作(以教师与资源的交叉部分图示)，到资源，再到课程资源发送与接收(以学生与资源的交叉部分图

示)，表示远程学习中学生自主学习所应用的资源(技术、媒体、材料、环境) 归根结底是教师设计创作的。广义地讲，远程学习就是基于资源的学习。在远程学习中， 资源占据了前台的位置， 而教师退到了幕后。但建立在信息技术基础上的以多种媒体课程材料为核心的教育资源不是天上掉下来的，也不是地里长出来的， 而是教师与教育技术和教学设计人员创作设

计出来的。在教育资源的设计创作中，教师可以预先设置模拟的师生教学会谈，学生协作学习以及学生与课程材料学科内容的交互，学生的行为和情感参与等等。

图3中的外围虚线大圆同时代表了远程学习圈，即以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。远程学习圈内部的各要素及其相互作用代表了远程学习的教育生态环境。这是一个以学生及其自主学习为中心的开放的时空域，充满了与其周围更大的环境的交互作用。可以将上述复杂的远程学习圈图改画成图4的“远程学习环境的洋葱头结构模型”。

图4中的内圈表示系统的核心结构要素与功能，外围则表示为保证内圈中的结构要素与功能发挥作用、正常运行、实现系统整体目标配置的资源环境。这是对远程教育中与以掌生为中心、以学生自主学.

五、远程教育与以学生为中心

如果说，在以校园面授为基础的传统教育领域，是以教师为中心， 还是以学生为中心， 或者以教师为主导、以学生为主体，依然在教育实践到理论探讨中存在着广泛的争论；那么，在国际远程教育界，则几乎是以学生为中心的一统天下。各国远程教育工作者绝大多数都在理论上认同以学生为中心的教育思想和体制，并在实践中努力探索结合本国国情实

施以学生为中心的远程教育，赋予以学生为中心许多新的内涵。综合考察各国远程教育的实践以及国际远程教育文献．以学生为中心的思想和体制在远程教育中有着丰富的内涵，其核心思想主要地可归纳为：远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本；远程教与学全过程以学生自主学习为主；远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治；远程教育院校和教师为远程学生提供包括人际交流和基于技术媒体的双向通信在内的各类学习支助服务。下面对以

学生为本、学生自主学习、学生自治和学生学习支助服务这四项远程教育中以学生为中心的思想核心作进一步的讨论。

1 以学生为本

以学生为本是以学生为中心的思想和体制的根基。就是说，在学生对学校、教师和学科的关系上，应该以学生为本。即要求学校的发展和建设、教师的教学和工作、学科的结构和内容，应该以服务学生在社会现实生活中的需要为宗旨； 而不是要求学生去适应学校的既定规章、教师的权威说教、以及学科的完美逻辑。教育的第一要义是教学、是培养人才。穰据现代教育思想，大学有三大功能：教学(人才的培养和人的全面发展)、研究(知识的创新和传播)和服务(为经济建设和社会发展、即为人类社会的物质文明和精神文明建设服务)。各类专门人才和整个社会劳动大军的培养， 以及人的德智体美劳的全面发展和个性与人格的培养，都要求教育和教学以学生为本。各种学术研究、无论基础研究还是应用研究，知识的创新和传播．归根结底都离不开人的参与，为了服务于人的目标； 大学的学术研究， 离不开学生的参与， 具有与教学结合，为教学、为培养人才服务的功能。至于大学的社会

服务功能，无论是为了经济建设主战场、还是为了民族文化和社会精神文明建设，也

都是建立在以人为本、以学生为本的基础上的。在远程教育中，这种以学生为本的思想集中体现在远程教育和远程教学系统的设计和运行中。整个远程教育系统及其运行子系统— — 远程教学系统的设计和运行应该将学生放在核心地位，围绕着学生的需要、学生的特点、学生的学习进行教育资源的配置和教学要素的重组。学校及其各项制度和管理，教师及其教学活动都应该围着学生转，而不是要求学生围着学校和教师转。其中，课程资源的创作设计和发送、以及学生学习支助服务，是远程教育和远程教学系统实现以学生为中心即以学生为本的思想和体制的两大功能要素，这在国际远程教育文献中已有了充分的论述。

2．学生自主学习

学生自主学习是以学生为中心的思想和体制的核心。在国际远程教育界，学生自主学习的实践形态及其理论概括各有特征和差异， 在远程教育文献中使用的术语也不尽相同，如学生自主学习、独立学习、自我教学和自学等，但其基本内涵是一致的：在没有教师的直接连续指导下由学生自身规划并进行有目的的系统学习。在远程教育中，在教师和学生时空分离的条件下，远程教与学的全过程相应地分离成两个阶段：教师创作开发以课程材料为棱心

的教育资源的远程教学的教的行为发生的阶段，和学生在学校和全球网络提供的以课程材料为棱心的教育资源的基础上、在学校和教师提供的学习支助服务和与同学的协作学习中完成远程学习的学舳行为的阶段。很显然，第一阶段教的行为为第二阶段学的行为的顺利发生和有效达标准备和创造前提条件，而远程教与学全过程的关键环节、远程教与学的真正重组和整合发生在第二阶段远程学习即学生自主学习阶段。上述讨论同时表明： 在学生自主学

习中．并不一概排斥教师或其它助学者的指导、辅导和帮助。助学者的指导、辅导和

帮助不可能、也不应该变成一种主导、主控和直接连续的行为。即学生自主学习既可以是没有师生交流的、基于课程材料资源的完全独立自主的个别化学习活动，也可以是学生同伴之间的协作学习，或者是“学生自学为主、教师辅导和助学为辅” 的教学情境中的学生自学 本文

前面对远程学习圈和远程教育教学三要素的论述表明了学生自主学习在远程教育、远程教学和远程学习中的重要地位。这不仅因为学习归根结底需要通过学习者自身的认知建构来完成，而且也是远程教育中师生分离状态下远程学习的教育资源时空环境决定的。

3．学生自治

学生自治是以学生为中心的思想和体制的目标。在远程教育实践和理论研究中，学生自治的本意是指学习者对其自身学习的课程设置、课程学习媒体材料及其发送和接收方式、学习方法、学习进度、以及检查考试方案等拥有应有的、尽可能多的知情权、决策权、选择权和控制权。这就要求学习者了解自己、了解自己的现有认知结构、认知能力和认知习惯，了解自己面临的发展任务和学习需要；同时了解自己所处的社会结构和环境条件等。总之， 这意味着要求学生是一个成熟的独立学习者，一个成熟的自学者。这是实现学生自主学习、实现学生自治的最佳主观条件。但是，远程教育系统的学生并不都是成熟的独立学习者，而且通常是不够成熟的。许多远程教育的学生原本只在以教师为中心的传统教育系统中接受教育， 较少独立自主学习和自治的经验。大多数远程学生需要通过远程学习来学会自学，学会自主学习和独立学习。学生自治不是远程学习的起点，而是远程教育和远程学习努力追求的目标。这就是说，远程学习的组织规划控制要努力争取、逐步实现学生自治，远程学生要努力争取、逐步成为一个成熟的独立学习者，学会自学。