周云华
(江苏省常熟市教育局教学研究室，215500)
摘要:深度学习是学生主动地、关联地、有意义的学习过程。 作为一个特定的学习概念，其轮廓特征非常清晰，即专注深入地学 习，批判反思地学习，整合建构地学习。历史学习也不例外，应通过 问题探究、角色代入、价值辨析等促进学生进行主动、关联、有意义 地深度学习。
关键词：深度学习问题探究角色代入价值辨析
深度学习是相对于浅层学习、机械学习、 孤立学习、被动学习而言的。作为一个特定 的学习概念，其轮廓特 深人地学习，批判
清晰—
：
地学习，整合建构地学
究、开放的课堂理念，以问题探究的方式搭建 一个开放
的教学平台，在
的
下，
充分激发学生的积极性、主动性、参与性，无疑 是一种深合理念的选择。
(一)设计有价值的问题 “小疑则 合学生
，大疑则大进，无疑则难前
中的，是符
水平的，是贴合学习内容的。
学
习。历史学习也不例外，应通过问题探究、角 色代人、价值辨析等促进学生 联、有意义的深度学习。
%、问题探究
深度学习并不是一种特定的教学模式，而 是课 主
学的目标，即学生实现深度学习。其 学生，是对学生学习
的描述。为了自主、合作、探
主动、关
进。”有价值的问题必然是难
这些有价值的问题是学生想象力、好奇心、求 知欲、探究欲、思维力的来源，将成 生深度学习的““
以部
”。
达到这一目标，深度学习 中历史八年级上册第1课
72
教育研究与评论中学教育教学/!\"$年第％期
《鸦片战争》为例，笔者在开头以“鸦片是什么 东西，这场战
什么以鸦片来”作
人，以期使学生在好奇心的驱使下，去主动探 究
战争的背景。接着，以“有人说，就是林则 才
了
门销烟，激起了英国人的不满，战争的爆发，
这种说
这样对比鲜明的结论。这样，不但让学生对
的
加深刻，而且使学生在探究过
中认识到“美丽的外表不代表美好的内 在”，从而得到思想上的升华，整个探究过程 获得了远超预期的
。学生在明
什么东西后，自然会认识到鸦片的危害， 就可以顺利过渡到对““ 到探 中来!不但能使探究 论 展了探究活 的 导学生 学生对林则
品的 门
。
时
!而现实!
的
罪恶”的探讨。笔者让尽可能多的学生参与
有没有”作为过渡，以期使学生在辨析 中批判地接受新。随后，以“曾拥有盛唐 气象、四大发明的中国，为什么会在
的这
场战争中一败涂地?”的问题，一方面期望承 上启下地激活学生以往的经验，建构新的知
;另一方面，也希望学生能在对比中把
握历史的本质，并渗透思想的升华。最后，通 过“为什么说
战
中
的开端”
，以升华情感，进而提
的铺垫，
的
!在 感上会
高探究活动的深度。通过这一
产生共鸣，从而使教学环节的过渡和家国情 怀的升华都变得圆润顺畅。不刻意追求预设 的达成，确保学生对探究活动的投人和顺畅， 才能组织起有质量的探究。
(三)进行有导向的梳理
学生在深度学习时，不是孤立地学习知 识，而是进行知识整合与深层加工，激活经验
新知。学生所学的
有 中!
的
不
散、碎
、
的问题，进行总结性探究，以期实现知识的整
深层的加工，去探究这些带有深度学习 特征的问题，学生的深度学习将是可期的。
(二)组织有质量的探究
一个有意义的问题探究活动，既包含有价 值的问题，又包含有质量的探究，两者缺一不 可。教师要组织学生开展有质量的探究，首先 要对课堂进行把控，既要留给学生思考和探究 的时间，让学生的思维活 探究活
中，又
时
来，真正参与到的
、补充和
式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有
有意 地对学生的探究成
，因此，在学生的问题探究活动
过渡，避免无效的等待，让探究活动顺畅起来。
开放的 。课
平台，营造民主的课堂
的充分时
学生展
有导向的梳理。这里的“导向”是要把学生最 的探究成
向历史的本质，并给学生指
让学生
明中考的方向；这里的“梳理”则 在
的
下，根据
间和广阔舞台，让学生充分展现观点、方法、成 果，充分地 中
学、老 的
。
，在
的过
的探究活动去联! 而
出自
想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通 的方式对探究成 己新的知识结构。
《鸦片战争》一课在对“鸦片战争中清朝 战败的原因”的问题探究中，笔者先有意识地 将学生分成两组，让他们分别从战争的双方， 即
清朝两者身上去 。 然
的“
原因，的学生
g学习
充分发 课
民主，不当权威，不灌输结论，尊重学生的探究 成果，不追求预设
的再现。
在《鸦片战争》一课的探究中，针对“鸦片 是什么东西”，学生一开始就偏离了预设，没 有 于去
而介绍了 ，而是鼓励他
花。笔者没有急学一
探究，
最后总结出“美丽的花朵制造出罪恶的产物””子目中探究英国的状况；引导
学科教育
73
清朝组的学生回顾上学期学习的清朝的腐败
关锁国导致的落后，以激活学生以往的 经验、知识，和新的框架相联结。最后向学生 指出从自身出发的原
作“主观原因”，
为例，笔者从“抗日义勇军”这一细节人手，向 家
原名《义勇军进行曲》，它就诞
了
勇
生在“九一八事变”后！
军的真实血战，反映出中国人民反抗日本侵 的决心与勇气。然后，让学生分别：抗 勇军的军人 行”“军
民
”“长
的作者！
分成“日军暴
作”“共同
战”“感
而外部的原因则被称为“客观原因”，并梳理 成果建构如下—
客观原因：英国综合国力强大。鸦片战 争时，英国已经完成工业革命，处在资本主义 歌的创作过程。整个虚拟
上升时期，生产力发达，制度先进，军备优良， 战争准备充分。
主观原因：清王朝的腐败落后。中国处 于封建社会末期，政治腐败，经济落后，军备 废弛，统治者战和不定等。
接下来，笔者进一
学生对探究成
果进行深层加工，分析出两国最大的区别是
不同，从而直指历史的本质！ “根本原因”—
中国腐朽没落的封
无法
挡新兴的资本主 。并引导学生进行
情感的升华，提炼出深层次的感悟或“启 ”—
落后就要挨打。最后，向学生指出这
两者代表了中考的方向，是中考的重要考点。
二、角色子
学生要成为学习的主体而不是被动的知 识
接
，就得有“活动”的机会，有“亲身经
历&用自己的身体、、
心灵去模拟经历）
知识的发现(发明）、形成和发展过程的机会。此，让学生通过阅读、扮演等形式，将自身 想象成某个预定角色，以角色代人的方式拓 展多
验
。这样的过程，便是学生主
动“探索”“发现” “经历”知识形成过程的过 程，是学生深度学习的机制。
(一)设计有温度的细节
教师应在学生的体验活动中，设计有温 度
的
，渲染情感气氛，激起学生的情感共
鸣，挖掘学科内涵，充分体现历史教育独特的 感性和人文性。
以第18课《从九一八事变到西安事变》
74
教育研究与评论中学教育教学/!\"$年第％期
”五个环节，让扮演义勇军的学生将日本 侵略者的暴行和中 民的
斗
亲身
经历一般讲述出来，加深大家的印象。同时，
通过创作
，来渲染气氛，激起学生
的情感共鸣，将作者的感动转化成学生的感 动，并将学生无比 的
实的历史
紧密联系起来，实现了知识的内化和情感的
升
。
(二）追求有效益的运用
人式的活
验能够大大提高学生进人深度学习的可能性，但需要注意的是， 不是所有的历史课 使用 人，也不能在课堂的所有
使用
人。角
色代人主要有两种形式:一是角色推理，学生 根据教师提供的文本或视频、音频材料将自 己想象成某个角色$
，即学生参一
。
学的实际出发，来 否使用 人，或者 使用
哪一种 人的形式，以追求恰当的、能提
高 学
的有
用。
首先，在实 观摩中笔者发现，角色代
人更适合有一定生活经验或实践意义的知识 学! 原 在于
的关
比较紧密，有助于提升学生 的效益。比如在第17课《中 长征》中，由于现实中
文学作品的
，长征知
识比较普及，再加上各级学校重视学生思想
!让学生 人
的
! 验长 历
的活动，就开展得比较顺畅。无论是教学目
标的达成还是情感的升华，都能和学生达成契。
，通过设计与实践可以发现，当教学
内容与生活实际贴近时，即学生曾有过或看 到、听说过相关情况，只要运用 第19课0
变
民
战》中关于的历史图片、文学内容具有操
学生
就可以很快地进人情境，开展推理思考。比如
学生感到焦虑、无趣甚至不快，积极性会迅速 失。因此，笔者在学生 出要学生思考这些最终失败的
明确提斗争的重
要意义，但不去干涉学生的演绎行为，在每一 个表
，肯定、赞扬学生的表现，并留
学生感
人的
出一定的时间让大家讨论。同时，在演绎过 程中，笔者还不断
，
意观察学生，及时发现课堂生成
的内容，笔者用了 采访受害者
功地
学生深人历史。
年亲历者的资料，成的问题并予以解释和处理。在这个过程中，
力让学生成为活动的主体，积极地参与， 深人地探究，融人地感悟；而教师则要成为学 生活动的最佳支持者，为学生的活动“保驾护 航”，为学生的深人学习“添砖加瓦”。
三、价值辨析
以价值辨析的方式创设真实思辨情境， 可让学生在对各种问题
辨的过程中，
去分析、去评价、去质疑，从而促进高.维 的发展，逐步向深度学习迈进。
(一）以生活情境引申历史本质
为了让学生能更容易地理解历史人物所 做出的选择，可以将现实生活中的情境 到历史情境中去，促进学生对历史的理解。 这些生活中的
可以激活学生已有的经
验，从而由已知到新知，产生知识的迁移，构 建出新的 的。
在第10课《中华民国的创建》中，笔者创 设了这样一个思辨 革命一直持
'近代以来，对中国的西方列强，为什么对，这也是符合深度学习特
作性，但学生缺乏直接经验且不容易体验到 时，角色演绎更为合适。比如在第24课《人民 解放战争的 三大战役的
》-，笔者就让学生分别扮演者，
过
的图例，向同学战略意图，让大家
各个战役的
有一个直观的感受。
(三）引领有浸润的体验
“教”的主体，学生是“学”的主体，
他们之间不仅不应对立，反而应该是水乳交 的关系。 生得
所
“浸教”于学生所学之中，学“浸”，学得以滋润成长;学生
“浸学”于教师所教之中，教师得学生所学之 “浸”，教也得以滋润成长。在角色代人式的 体验活动中，只有学生积极参与和教师高度 持两者，才能产生良好的“化学
”，
让师生双方都满意。因此，教师必须引领有 浸润的体验活动，加强师生之间的交互与 作。
以第9课《辛亥革命》为例，为了让学生 深刻体会
志士的奋斗，笔者让学生
（
持‘中立7态度?”为了让学生能理解
辛亥革命后西方列强对中国革命态度发生变 的原因，笔者引人一个生活 妈
做最好？学生回答：积极
：一床被子
。由此
被吸烟的爸爸不小心引着了，及时发现的妈
革命志士，将一次次起义斗争演绎出来。但 在实践中，笔者发现:如果只 没有给出明确的学习
纯地
而
探究方向，虽然
表面看起来很热闹，但学生无法与课堂和教 师建立紧密的联系，活动就变得空泛无效，还 容
课堂秩序问题。当过于
成任
引申，这种做法类似于清政府与西方列强共 同镇压太平天国运动，因为太平天国运动还 没有发展到足以摧毁清政府的地步，清政府
务的目标，尤其教师也强调控制时，往往会让
学科教育
75
对列强来说仍有重要的利用价值，所以列强 愿意帮清政府“救火”。假如发现的时候，被 子已经烧得差不多了，这时候最佳的解决方 案是什么？学生回答：只能 新
了。笔者
不理，另买一
想的看法有一定的片面性。”
(三）以悖常情境倡导批判质疑
教师还可以设置一些悖常化的问题情 境，打破学生的思维定式，引导学生去批判、 去质疑。
以第13课《五四运动》为例，笔者向学生
家楼事件学生放
题情境五四 为，是不 这不
中学生
了卖国
的问家楼的行
学生认识辛亥革命当
时势如破竹，清政府的统治已经土崩瓦解，类 似于后一种情况，因此，西方列强才采取“中 立”态度，不再帮着“救火”，而是背地里积极 扶植袁世凯为新的代理人（买一床新被子），
的
实
取了。
(二）以矛盾情境提升价值判断
教师在引导学生探索历史的过程中，还 可创设一些矛盾化的问题情境，鼓励学生从 不同的角度去分析问题，打破旧有的孤立片 面的评价模式，建立 能力。
以第12课《新文化运动》为例，针对新文 化运动中抨击以孔
表的儒家
，让学
物主义史观，进而
的家，以这件事设置了一个悖
？”学生开始比较疑惑，认
明显得吗？甚至有同学说换成是
下，他们开
他也会去这么做。在笔者的
慢慢去质疑，去尝试探究:有的同学说是不
不
学就接着说就
啊，我 这样的““ 的 疑，笔者
讲
。最
，他们冤枉人了？有同
也不能烧他家一
能
，；正
树立起正确的价值观，提升学生的价值判断
”太过偏激了，不
。 通过对这个问 题的 判 质学生认识到：爱国无价，但
I
的内容，笔者刻意制造了一个 要理性，不能打着“爱国”的旗号而采取不理 智的过激行为，表达爱国诉求不能破坏个人 有财产，现 人
。
民
首先要守法，
I
生针对这个问题进行辩论，双方展开了唇枪 舌剑----正方认为：儒家传统道德维护的是封建 专制，要反封 府掀起了尊孔复
家
；北洋
，为了反对这股逆参考文献：
[1]
孙玉生.深度学习的五个课堂指标[N].
中国教师报，2016 — 2 — 24.
[2]
郭华.深度学习及其意义[J].课程•教
流，必须抨击以孔子为代表的儒家思想……
方
：儒家思想有许多
成为中
华民族的优秀，是值得提 肯定的;我
国在国际上开设的越来越多的“孔子学院”说 明，孔子已成为中国文化的符号……
通过辩论，学生对这件 有了深人的认识，在笔者的
的两个方面下，重新得出
材.教法,2016(11).
[3] 周云华，戴亮.基于主体间性理论的高中历史浸润性课堂的建构—考历史学科一轮复习 2010(2,<
[4]
杜娟等.促进深度学习的信息化教学设计
的策略研究[J].电化教育研究,2013(10).
[5] 宋波.价值：中学历史人文素养教育 的常态回归[J].历史教学问题,2015(3).
兼谈2010届江苏高
训，
[J].中小学
了一个比较客观的结论'儒家学说有封建落 后的一面，但也有其合理优秀的一面，对待儒 家学说
取
，
，批判地继
承，而不应该全盘否定，新文化运动对儒家思
76
教育研究与评论中学教育教学/!\"$年第％期
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容