师生合作评价在大学英语口语教学中的实证研究

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｈｏｎｇｑｉｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ.３２Ｎｏ.３Ｍａｙꎬ２０１９

师生合作评价在大学英语口语教学中的实证研究

(１.河海大学外国语学院ꎬ南京２１１１０６ꎻ２.南京医科大学附属老年医院内科教研室ꎬ南京２１００２４)　　摘要:通过对两个平行班分别施以为期１２周的师生合作评价和传统教师评价ꎬ以雅思口语评分标准比较两且实验班在上述各项评分上均显著高于对照班ꎬ但在语法结构及精准度和发音的评分上较前无显著提高ꎬ两个班之间亦无显著性差异ꎮ研究表明ꎬ采用师生合作评价的混合评价方式能够有效改善英语学习者在口语方面的表现ꎮ

关键词:师生合作评价ꎻ产出导向法ꎻ口语教学ꎻ大学英语

中图分类号:Ｇ６４２　　　文献标识码:Ａ　　　文章编号:１００８－６３９０(２０１９)０３－０１２２－０５

何　佳１ꎬ刘剑南２

个班口语测试的分数ꎮ结果显示:实验班与对照班在总分、流畅程度和连贯性、词汇量的评分上均较前显著提高ꎬ

　　我国高校学生的英语口语能力普遍较弱ꎬ存在的主要问题包括语言准确性较差、流利度低、缺乏内容创造、缺乏语言的内生表达动力等ꎮ大学英语口语课堂往往班级人数多、教师工作负担重ꎬ教师对每充分发挥评价的积极反拨作用ꎮ针对上述教学评价中的不足ꎬ文秋芳教授于２０１６年基于“产出导向法”(Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ－ｏｒｉｅｎｔｅｄＡｐｐｒｏａｃｈꎬ简称ＰＯＡ)创设了师生合作评价(Ｔｅａｃｈｅｒ－ＳｔｕｄｅｎｔＣｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔꎬ简称ＴＳＣＡ)ꎬ通过组织、平衡教师评价与其他评价方式ꎬ以实现提高课堂评价效率、提升学生学习能力的目标ꎮＴＳＣＡ包括课前、课内和课后三个阶段:课前ꎬ教师根据单元教学目标选择并评阅典型样本ꎻ课内ꎬ学生先独立思考ꎬ再进行对子/小组交流ꎬ然后在教师引领下进行大班讨论ꎬ教师适时给出评阅意见ꎻ课后ꎬ学生采用自评或同伴互评的方式对ＴＳＣＡ加以补充

[１]

证了不同评价方式对英语写作教学的促进作用和对学习者能力的提高作用[２－４]ꎮ在口语教学方面ꎬ一些研究发现ꎬ将学生自评和同伴互评引入口语教学可以激励学生自主化、合作化学习[５－７]ꎮ但是在实际教学过程中ꎬ因为学生缺乏评价培训ꎬ导致学生在自评和互评口语能力时把握不准、缺乏自信ꎬ评价内容也不易被同学认可ꎮ由此可见ꎬ目前国内口语教学研究即使已引入多种评价模式ꎬ但因教师尚未将评价纳入教学内容ꎬ学生缺乏专业指导和系统培训ꎬ影响了学生反馈的质量和数据收集的可信度ꎮ

ＰＯＡ是文秋芳教授针对我国外语教学中“重学

个产出任务无法给予及时、有效的评价[１]ꎬ从而无法

轻用”或“重用轻学”的不良倾向[８－９]提出的具有中国特色的教学理论ꎮ该理论体系由理念(学习中心说、学用一体说、全人教育说)、假设(输出驱动、输入促成、选择性学习)和以教师为中介的教学流程(驱动、促成、评价)这三部分组成[８]ꎮＴＳＣＡ基于ＰＯＡ创设ꎬ是一种通过将自我评价、同伴评价、小组评价和教师评价等不同反馈方式有机结合ꎬ支持并凸显教师主导、学生主体的混合评价方式ꎮ该评价方式强调教师的“专家引领”[１]ꎬ并要求学生分别从作者、观众、评价者、帮助者、设计者等多角色、多角度思考、审视、改进自己和他人的产出任务ꎮＴＳＣＡ更加重视评价的有效性ꎬ强调发展能力ꎬ重视学习过程ꎬ并期待通过评价主体和评价方式的多元化ꎬ解决课堂评价效率低、效果差的问题[１０]ꎮ

孙曙光[１０]通过为时一学期的ＴＳＣＡ写作课堂

目前鲜见将ＴＳＣＡ用于口语教学的相关文献ꎮ

ꎮ

本研究拟将ＴＳＣＡ运用于大学英语口语教学实践ꎬ将口语教学与不同评价方式有机结合ꎬ借此提高学习者的口语能力ꎬ实现以“评”促“学”ꎮ

一、文献综述

迄今为止ꎬ国内较多实证研究考察了不同评价方式对学生写作产出的影响ꎬ既单独探讨了某一种评价方式在写作教学中的有效性ꎬ也对比了不同评价方式的利弊ꎮ研究者从不同角度、以不同方式验

收稿日期:２０１８－０５－１７

作者简介:何佳ꎬ讲师ꎬ研究方向:应用语言学、教学法ꎻ刘剑南ꎬ博士ꎬ副主任医师ꎬ研究方向:内科教学ꎮ

􀅰１２２􀅰

反思性教学实践ꎬ提出通过制定清晰可及的评价目标、引导学生发现并解决问题、“讲”“评”结合这三种手段以“评”促“学”ꎬ并认为这三种手段也适用于口语教学ꎮ本研究将尝试通过在大学英语口语课堂上分别实施ＴＳＣＡ和传统教师反馈这两种评价方式的教学实验ꎬ研究ＴＳＣＡ对口语教学的效果及可能的机制ꎬ从而寻找一条可以提升学生口语学习的主动性、独立性和创造性ꎬ实现口语能力真正提高的教学新路ꎮ

学生当堂展示、学生个人思考－对子/小组讨论－教师引导的大班交流－教师参与评价、课后小组同伴反馈或自评ꎮ

学生课下共完成８次口语产出任务ꎬ其中４次与演讲相关ꎬ４次与角色扮演相关ꎮ以实验班为例ꎬ第一次口语产出任务是以实物为切入点的自我介绍演讲ꎮ学生除了做好上台表演的准备外ꎬ还要在课前提交文字稿ꎮ教师在审阅全部文字稿之后聚焦其中的共性问题ꎬ确定评价焦点和教学目标ꎬ并挑选典型样本进行写作层面的评估和修订ꎮ在课内实施阶段ꎬ学生上台展示产出任务前ꎬ教师向学生提供观察工作表ꎬ要求学生对表演者的构思是否有新意、结构是否清晰紧凑、语言表达是否具有逻辑性、演示是否得体流畅、视觉辅助物是否有效、表演还有哪些闪光点、还存在哪些问题等进行评价ꎮ当学生上台完成口语产出任务时ꎬ台下的学生根据教师提供的评价标准独立完成评价表的填写ꎬ再结对讨论ꎬ最后参与由教师引领的集体讨论ꎮ最后教师给出事先准备好的修改意见和演讲范本ꎬ引领全班学生品评范本细节ꎬ详细对比一般的演讲和出色的演讲之间的差距ꎮ在课后活动阶段ꎬ学生根据评价焦点自评或小组互评ꎬ评价结论及理由书面提交给教师ꎬ由教师普查或抽查并予以评估ꎮ

两个班级的口语教学工作经过一学期的教学后再次请之前两位教师对两个班进行后测(单盲法ꎬ测试教师对测试对象所在分组不知情)ꎬ根据得分进行统计分析ꎮ

(三)数据整理和分析

应用ＳＰＳＳ１５.０软件对两个班的口语测试成绩进行统计ꎮ同一班级实验前后对照采用配对Ｔ检验ꎬ两个班级之间的比较采用独立样本Ｔ检验ꎬ结果以±Ｓ表示ꎬｐ<０.０５为有统计学差异ꎮ

二、研究过程

(一)研究对象

本研究的对象是笔者所在大学选修大学英语口语课程的８３名一年级第二学期非英语专业本科生ꎬ其大学英语四级考试成绩均超过５００分ꎮ

(二)研究方法

被试随机分为对照班(４３人)和实验班(４０人)ꎬ由同一位教师任教ꎬ使用相同的口语教材ꎬ教学内容一致ꎮ研究历时１２周ꎬ每周４课时ꎮ

笔者选择了与教材话题难易程度基本相同、与学生口语水平相当的４个话题ꎬ随机选择两个用于前测ꎬ另外两个用于后测ꎮ

研究开始前请两位教师通过«雅思口语测试评分标准»对两个班分别进行前测ꎮ因«雅思口语测试评分标准»准确性高、人为干扰因素少ꎬ并且在效度、信度、可操作性等方面比较细致ꎬ被作为本研究的评价标准ꎮ在测试过程中ꎬ每位被试分别对两个测试题目进行５分钟左右的阐述ꎬ教师根据评分标准的流畅程度和连贯性、词汇量、语法及准确性和发音这四个方面进行评分ꎮ前测结果表明ꎬ两个班在各项能力及总分方面无显著性差异ꎮ由此可以认定ꎬ实验对象的英语水平和口语能力大体相当ꎮ

两个班的口语教学采取不同的反馈方式ꎮ对照班采用传统的教师反馈方式ꎬ教学过程为课前布置口语任务、学生当堂展示、教师即时反馈ꎮ实验班采用ＴＳＣＡ进行反馈ꎬ教学过程为课前布置口语任务、

三、研究结果

在各项雅思口语测试评分中均无显著性差异(ｐ>

(一)在研究前的口语测试中ꎬ实验班和对照班

０􀆰０５)ꎮ研究结果见表１ꎮ

􀭵±Ｓ)表１　研究前两个班口语测试评分(Ｘ

班级对照班(ｎ＝４３)实验班(ｎ＝４０)　　∗∗ｐ>０.０５

总分２１.６±１.８２１.９±１.９

流畅程度和连贯性

５.６±０.９５.４±１.１

词汇量５.５±１.０５.６±１.０

语法结构及精确度

５.３±１.０５.５±１.０

发音５.２±０.９５.４±０.９

　　研究前两个班的口语测评结果显示ꎬ两个班在总分、流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确

度、发音等各方面评分无显著性差异ꎮ

(二)在研究后期再次参照雅思口语测试评分

􀅰１２３􀅰

进行考核ꎬ结果表明两个班在研究前后其总分、流畅程度和连贯性、词汇量有显著性差异(ｐ<０.０５)ꎬ在

语法结构及精确度、发音等方面两个班评分无显著性差异(ｐ>０.０５)ꎮ研究结果见表２ꎮ

􀭵±Ｓ)表２　研究后两个班口语测试评分(Ｘ

班级对照班(ｎ＝４３)实验班(ｎ＝４０)　　∗ｐ<０.０５

总分∗２３.７±１.５２５.３±１.４

流畅程度和连贯性∗

６.３±０.７７.０±０.８

词汇量∗６.６±０.７７.２±０.７

语法结构及精确度

５.５±０.８５.６±０.７

发音５.３±０.７５.５±０.７

　　(三)与对照班相比ꎬ实验班在研究前后各项评分的差值对比显示总分、流畅程度和连贯性、词汇量这三项评分均有显著性提高(ｐ<０.０５)ꎬ但在语法结构及精准度和发音上两个班无显著性差异(ｐ>

段[８]ꎮ也就是说ꎬ学生清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务ꎬ就需要认真学习输入材料ꎬ从中获得必要的词汇帮助ꎬ词汇学习的有效驱动得以形成ꎮ一些学者的研究也指出ꎬ语言项目如词汇、语块的学０􀆰０５)ꎮ具体见图１ꎮ

图１　两个班研究前后各项评分差值对比

四、讨论

(一)内在机制

本研究结果显示:经过一个学期的口语教学ꎬ实验班与对照班在总分、流畅程度和连贯性、词汇量方面的评分均较前有所提高ꎬ且实验班的上述各项评分均显著高于对照班ꎻ两个班在语法结构及精准度和语音评分上较前无显著提高ꎬ但实验班得分略高于对照班ꎮ究其原因ꎬ其内在机制可能包括以下四点ꎮ

１.Ｋｒａｓｈｅｎ词汇量

保学习者在丰富的语言环境中得到充分的语言输在其语言输入假设理论中指出ꎬ只有确

入ꎬ并在这一过程中充分考虑学习者的年龄、兴趣和文化习惯等ꎬ才可能引起学习者的兴趣和学习热情ꎬ从而避免石化的发生[１１](Ｉｎｐｕｔ(Ｏｕｔｐｕｔ－ｅｎａｂｌｅｄＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)ꎮＰＯＡ和的““输输入促成假设出驱动”补充:输出被认定为既是语言习得的动力－ｄｒｉｖｅｎＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)在此基础上又做了重要假设”

ꎬ又是语言习得的目标ꎬ而输入是完成当下产出任务的促成手􀅰１２４􀅰

习效果主要归因于频率(ｆｒｅｑｕｅｎｃｙｏｆｅｘｐｏｓｕｒｅ)、注意程度(ｎｏｔｉｃｉｎｇ)、专注程度(ａｔｔｅｎｔｉｏｎ)、学习或使用需要(ｎｅｅｄｔｏｌｅａｒｎｏｒｕｓｅ)ꎬ以及学习者对目标语言的参与度(ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ)[１２]价将学生所学与所用有机融合ꎮ正是因为师生合作评ꎬ词汇输入的针对性和指向性[１３]才得以加强ꎮ

实验班在词汇量上得分明显高于对照班ꎬ其主要原因可能是:１)ＴＳＣＡ要求教师实现评价与课堂教学目标的结合ꎬ即不仅要讲清楚“如何改”ꎬ还要讲清楚“为什么”和“怎么办”ꎮ这就需要教师帮助学生将评价标准和要求内化为对教学主题的理解ꎬ

从而加大了学生对教学主题阅读、思考和讨论的力度ＴＳＣＡꎬ使语言输入的数量和可理解性得到提升ꎮ２学生创造了更多的语言使用机会带来的高频次的课堂讨论、自评和同伴互评为)ꎬ迫使学生根据任务需要有针对性和指向性[１３]地自主选择输入材料并反复运用新学语言形式ꎬ主动提升对新学语言的注意和参与度ꎬ由此形成词汇学习的内驱力ꎮ３)无论是课前准备文字稿、课上听评同伴作品ꎬ还是接受教师关于典型样本的系统分析ꎬ实验班学生都获得了大量且有效的目的语词汇示范ꎬ为输出时的语言表达降低了难度ꎬ从而实现了口头表述或演讲环节中大量的有效输出ꎬ且多模态的产出任务也促进了目标词义的成功推测ꎬ使词义知识的即时习得和短时记忆得以保持ꎮ４)在互动任务中ꎬ实验班学生在词汇补充及纠错上给予同伴充分的词汇互助ꎬ形成了“同伴支架”[１４]互评内容ꎮ５)“ꎬ也就无法预知语言交流将如何发展实验班学生无法预知讨论和ꎬ而汇的概率降低不可预见的交流发展路径使得学习者重复使用词２.ꎬ从而提高了其词汇的多样性”[１５]ꎮ

根据连贯性和流畅度

ＰＯＡ的“输入促成假设”ꎬ在输出驱动的条

件下ꎬ适时提供能够促成产出的恰当输入ꎬ就能起到

专家引领的作用ꎬ可以有效拓展学生现有的知识与语言体系ꎬ将产出水平推向一个新高度[４]ꎮ实验班在连贯性和流畅度上得分明显高于对照班ꎬ其主要原因可能是:１)ＴＳＣＡ中的“专家引领”要求教师在课前对学生文字稿进行评阅、在课上对典型样本进行分析ꎬ这就将传统口语教学中的口头产出任务拆解成写作和口语表达两个模块ꎬ兼顾了写作产出任务的内容评价ꎬ使口语教学中教师反馈的重点从原来侧重语法、词汇等基础知识的纠错转移到对思想内容和逻辑思维能力的提高ꎮ正如文秋芳[１]指出ꎬ选择性的评价比全面评价更为有效ꎮ口语课堂中有针对性的教师评价可以有效改善目前中国学生普遍此单项得分上差距不够明显ꎮ

４.语音

实验班得分略高于对照班的原因可能是:１)

ＴＳＣＡ促使学生发现自己语音的差距ꎬ从而产生提高语音水平的内驱力ꎮ实验班学生在经历数次班级讨论和同伴互评之后ꎬ发现自己的作品往往因为语音语调不够标准而不被听众完全理解ꎬ或根本无法达到自己预想的效果ꎮ根据“产出导向法”的“输出驱动假设”ꎬ产出既是语言学习的驱动力ꎬ又是语言学习的目标ꎮ一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足ꎬ会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习ꎬ以弥补自己的不足ꎬ即“学习者对缺失的存在的结构布局欠佳、思辨缺席、逻辑松散等问题ꎬ有效提高学生口语表达的连贯性[１１]的同伴评价能够提高评论者的整体和全局意识ꎮ２)ＴＳＣＡ采用ꎬ使其在内容和篇章结构等宏观方面进步明显[１５]时ꎬ同伴评价也提供了比单纯接受教师评价更多的ꎻ同撰写真实写作和进行有声思维的机会ꎬ通过更多的分析和反思活动来实现批判性思维能力的整体提升[４]备ꎮ实验组的学生通过品评同学的作品ꎮ３)准确、流畅的言语交际依赖于词汇量的储ꎬ有机会学习他人作品中好的想法和语言ꎬ接触到更丰富的语料ꎬ其在表达时的流畅程度也得到显著提高３.ꎮ

在传统的口语课堂中语法结构及精准度

ꎬ教师往往因为即时反馈

时间紧、需反馈的内容太多而无暇顾及语法纠错ꎮ徐锦芬[１４]研究发现ꎬ学生在小组讨论中往往因为更重视内容、没意识到错误、维护同伴面子等因素而不进行语法错误纠正ꎮ

实验班在语法结构及精准度的得分上略高于对照班ꎬ其主要原因可能是:１)根据社会文化理论ꎬ互动任务为双方提供了语言支架(ｓｃａｆｆｏｌｄｉｎｇ)ꎮ在教师点评和同伴互评过程中ꎬ会话方产出的准确适当的话语作为听话方的语言输入被仿效或加以利用ꎬ促使听话方纠正自身话语的错误ꎬ口语准确度有所提升[１５]据任务练习频次效应ꎮ２)ＴＳＣＡ必然带来任务频次的增多ꎬ随着任务频次的增多ꎬ受控制ꎬ而根的陈述性知识将逐渐转化为自动的程序性知识ꎬ说话者的错误率将逐渐减少ꎮ３)口语课不再是单纯的口语教学ꎬ而是融入高频次写作训练的综合教学ꎮ根据ＰＯＡ的“输出驱动假设”ꎬ以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效[１６]于非英语专业学生的语法基础大都还局限在中学阶ꎮ但是ꎬ由段水平ꎬ对语法知识的掌握很不系统ꎬ学生对语法错误不够敏感[１１]或顾及不上ꎬ由此实验班和对照班在

意识就是学习新语言知识的内驱力”[１６]的听读机会明显多于对照班ꎬ对语音的练习也比对ꎮ２)实验班１２照班更多ꎮ但是ꎬ由于本实验是跟踪被试一个学期

此ꎬ周的口语课程实验班和对照班在该项得分上差距不大ꎬ语音上的进步难以立刻显现ꎮ

ꎮ因(二)教学启示

第一ꎬＴＳＣＡ要求教师有备而来ꎬ课堂时间的利用效率和评价质量得以提升ꎮ

在传统的口语课堂中ꎬ教师往往因时间有限而无法展开评价ꎬ或者因学生语音语调不标准导致教师理解偏差ꎬ更可能因为学生产出内容冗杂或逻辑混乱以致教师仅凭记忆根本无法做出有效高质的评价ꎮ即使教师针对某个学生给出优质评价ꎬ学生也很难仅依靠单次反馈理解要求并内化纠错ꎬ更难以转化为产出技能ꎬ不易感受到自己的进步ꎮ同时ꎬ教师对听众的表现往往无暇顾及ꎬ对台下学生往往听之任之ꎬ学生很难真正从教师的反馈中有所领悟和提高ꎮ

师生合作评价要求教师在课前批阅学生提交的文字稿ꎬ完成以单元教学知识点为依托的高质量评估意见和修改方案ꎬ从语言面貌、组织的逻辑性、内容的深刻性和完整性等核心评估标准方面进行专业引领ꎬ提供有效支架帮助ꎮ当学生在课上做口头展示时ꎬ教师就可以集中注意力ꎬ重点关注学生表达时的语音、语调、熟练度和演示的有效性ꎮ教师在做即时反馈时ꎬ可以更加全面地点评学生ꎬ不会顾此失彼ꎬ更不会避重就轻ꎮ更重要的是ꎬＴＳＣＡ强调对学生进行若干次有针对性的专业评价培训ꎬ这就为学生提供了多次内化和践行评价标准的机会ꎬ不仅让学生更加深刻清晰地认识到自己在产出任务中的缺失ꎬ更对学生思维的深度和广度进行了有效拓展ꎬ使反馈过程更具价值ꎮ

第二ꎬＴＳＣＡ使学生参与度大幅提升ꎬ学习动机增强ꎮ

􀅰１２５􀅰

在传统口语课堂中ꎬ最常见的一个问题就是每次都只有相同的几个学生积极参与ꎬ而其他学生或因自认口语不好担心犯错丢面子、性格内向不太善于发表意见、产出任务难度较大而需要更长准备时间等因素不参加师生互动和同伴互动ꎮ久而久之ꎬ课堂变成了某些能力较强学生的专属舞台ꎬ而能力偏弱的学生则收获寥寥ꎬ学习动机下降ꎬ逐渐丧失信心ꎮ

ＴＳＣＡ则可以在最大限度上避免这一问题ꎮ首

讨论中的同伴互评ꎬ以及学生课后的自评反思ꎬ不仅可以作为ＰＯＡ的“评价”环节ꎬ更是新一轮的“驱动”和“促成”环节ꎬ从而实现一个不断往复且不断拓展的学习循环链ꎮ

本研究初步证明了ＴＳＣＡ在英语口语课堂上的可操作性ꎬ但由于样本数量偏少、实验周期偏短ꎬ是否会有延时性影响尚不得而知ꎮ为期更长的ＴＳＣＡ是否能帮助学生的口语能力有更进一步的提高ꎬ仍值得开展深入的后续研究ꎮ另外ꎬＴＳＣＡ对学生动机会有多大程度的影响仍有待进一步研究证实ꎮ

参考文献:

先ꎬ当学生在课前准备产出任务时ꎬ出于维护形象和自尊等原因ꎬ往往会在创作过程中以更慎重的心态进行准备ꎮ学生为不同观众创作并期待获得他们的赞扬和建议ꎬ这也让学生投入更高热情ꎬ大大提升了学生的学习动机ꎮ其次ꎬ学生在上课时必须独立并即时对同伴的评价材料提出修改方案ꎬ这就最大限度地避免了口语课堂上台下学生不听、不看、不评ꎬ与台上同学全程无互动的窘境ꎮ无论能力强弱ꎬ学生必须认真观看并记录同伴的表现ꎬ并随时准备发言ꎬ这样保证了学生平等的参与机会ꎬ从而提高了其积极性ꎮ在之后的互动中ꎬ学生的角色发生进一步转换ꎬ不仅培养了学生的读者意识ꎬ更让学生从传统口语课堂中单纯的被评价者转化为观众、评价者、帮助者、设计者等多个角色ꎮ另外ꎬＴＳＣＡ可以提供情感支持ꎬ缓解传统口语教学带来的学习焦虑ꎮ学生的点滴进步在合作评价中可以最大限度地得到教师的发现和认可ꎬ使学生备受鼓舞、信心大增ꎻ同伴的鼓励和支持会消除学生的顾虑、减轻其压力ꎬ并增加班级凝聚力ꎬ成为一种积极的情感支持或反馈ꎬ从而更加有效地启动“产出导向法”中的驱动环节ꎮ

五、结语

本研究将ＴＳＣＡ应用于大学英语口语课堂ꎬ进行了为期一学期的随机对照的实证研究ＴＳＣＡꎮ研究发现合作评价方式将通过采用学生独立思考“学”与“评”、有机结合同伴交流ꎬ、提高了大学教师参与的英语口语课堂效率ꎬ激发了学生在口语学习中的主动性和创造性ꎬ帮助学生实现了口语能力的明显提升ꎮ

由此可见ꎬＴＳＣＡ在口语课堂的实施并不以给出评分为目的ꎬ而是作为一种教学方式融入口语课堂设计“言的不足驱动ꎮ”教师在课前布置的口头产出任务是环节ꎬ产生学习欲望ꎬ通过学生在产出任务时意识到自我语ＰＯＡ的ꎬ启动学生新单元的学习ꎮ

教师在课堂中对典型样本和范例的品评则是ＰＯＡ的“促成”环节ꎬ帮助学生循序渐进地选择和使用输入材料ꎬ比较不同修改方案ꎬ加深学生对产出任务的理解ꎮ教师对文本和口头表达的反馈、小组和全班􀅰１２６􀅰

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