教育理论原创内涵的深层次探悉

教育理论原创内涵的深层次探悉

本文通过语义剖析给“教育理论原创”下定义，辨析原创及其近义词，从严格的学术角度分析教育理论原创的判别标准，从一般意义上概括教育理论原创的基本特征，并深入探索了教育理论原创的内涵，为思考教育理论原创问题提供前提和起点，同时促进教育研究中浮躁因素的祛除。

[标签]教育理论原创 定义表述 判别标准 近义词辨析 基本特征 然而在目前，人们往往把教育理论原创作为一个自明性的词汇来使用，缺少对其内涵的深入分析。对于什么是教育理论原创还存在着很多认识上的误区。本文通过语义剖析给教育理论原创下定义，辨析原创及其近义词，从严格的学术角度分析教育理论原创的判别标准，从一般的意义上概括教育理论原创的四大基本特征，为思考教育理论原创问题提供前提和起点，同时希望籍此促进教育研究中浮躁因素的祛除。

一

揭示事物内涵的基本方法是为其下定义。定义是对某事物“是什么”的界定，旨在与其他事物相区分。在对教育理论原创下定义之前，需要对原创进行定义，对它进行语义学的剖析不失为一个有效的途径。原创的构词方式是偏正式的，主字是“创”，关键字是“原”。有学者认为其构词特征与“原作”、“原型”类似。“原作”是未经修饰和改编的作品或非仿制品，“原型”一般指文学或艺术创作中所依据的人或物。这样看来，原创中的“创”不是动词，而是名词，意为“创造物”，在学术研究领域指“研究成果”，原创指某种具备“原”特征的“研究成果”，教育理论原创是具备“原”特征的教育研究成果。因此，准确把握原创的内涵关键是理解“原”字。有学者认为，这里的“原”字的本义是“原始、原先、原来”的意义，还有学者更具体地阐述了在学术研究中“原”的内涵：以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等构成论述框架和范式，成为同类研究的起点，并为这一起点预设了问题域，使紧跟其后的研究都不得不从一个所设定的问题域发问。笔者认为，这两种说法大致是相同的，都指出了“原”所蕴涵的相对性意义，体现的是一种关联性。可见，“原”不仅具有“言前人所未言”的时间性维度，还具有“渊源”关系的向度，并成为后续研究的根据和始基。按照这一思路，笔者认为，所谓原创，就是为后续研究提供研究起点和问题域的研究成果。教育理论原创就是为后续的教育研究提供研究起点和问题域的教育理论研究成果。

这里之所以没有把“提出了新的概念、命题、范畴、命题与观点、思维方式和言说方式、视角等”拿到定义的表述中去，是因为，这些“新的XX”只表明某种研究成果相对于既有的其他研究成果之间的“新”、“差异性”，并没有体现出它与后来研究的“渊源”关系。原创不但能相对于历史上已有的成果而言提出新的东西，而且还必须对后来的研究产生巨大影响，具体地说，就是成为后来同类研究的基础与起点。从这个意义上讲，“提出了新的概念、命题、范畴、命题与观点、思维方式和言说方式、视角”等是创新，但不一定是原创。创新是原创的必要条件，是原创的判别标准之一，但不是充分条件。

这里也没有把“以本国的需要为研究本原，获得原始性素材，做原始性的研究”作为定义的表述。因为原创是就学科范畴而言的，用来指称对学科发展起到里程碑式作用的理论成果。光有“本土的”还不足以区分是否是原创，“本土的”是产生原创的必要手段。同样，“回到起点和本原”、“追本溯源”也不能作为原创定义的表述，它是原创产生的可能途径，是我们要做的努力，而不是原创本身，也不是必然导向原创。

二

什么样的教育研究成果可以称之为教育理论原创，怎样判别一个教育研究成果是否具有原创性?这要依据一定的判别标准，而标准不能随不同的判断主体而变化。如果认为“衡量哪些是原创性的研究成果，就看持有什么标准”，则原创就会成为一个泛化的概念，就会等同于任何具有一点新异之处的创新，失去对教育研究的价值指引作用。判断某种教育理论是不是原创，以下两条标准是必不可少的。

1．基础性标准。这是相对于以往的理论成果而言的，即相对于以往该成果有哪些创新性。如，提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点；具有新的研究问题的视角与思维方式；形成了新的独立的别人无法代替的言说方式和表达方式；寻找并发现新的解决教育问题的思路。以杜威的教育理论为例，在杜威的教育理论中，摆脱了实体性的思维方式，提出关于教育的全新命题“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。他为理解教育提供了一系列新的语境与新的词汇，同时，他否定了教育目的这个问题，而将教育思维直指教育过程，并确立了民主主义改造教育的价值起点，这是工具意义上的教育所不能容纳的新意义，这在教育思想史上还是头一次。

2．终极性标准。这是相对于未来的研究影响而言的。基础性标准是要想成为原创必须具备的标准，但是有了这些能不能成为原创，还必须接受终极性标准的检验。这个终极性标准就是以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等构成论述框架和范式，成为同类研究的起点，为后来的研究开创一个新的问题域，提供理论发展方向。仍以杜威的教育理论为例，他将民主的生活方式作为构造教育的基本价值规范，用道德的眼光来审视教育过程，使教育具有了“伦理”的意义，从而开辟了一个令后来研究者不断为之倾力的新的研究领域——“教育过程中的道德问题”。在实践方面的影响也是巨大的，杜威本人也因此成为新教育思潮的代表性人物。

这两条标准是相互联系着的，某种研究成果相对于以往而言，如果不具有相当强的创新性，则一定也不能满足第二条标准。

三

在探讨教育理论原创问题时，我们会经常涉及到一些相近的词汇，如原创、原创性、原创性研究、原创力、创新等。理解什么是教育理论原创，需要我们对

这些近义词进行辨析。

原创更多是从静态结果的视角来说的，即原创性成果的简称。原创性是对某种研究或成果的评价标准之一，即研究过程和成果中所具备的原创质素，具备了原创质素就是原创性成果，我们就可以说“它”是原创。原创性研究从静态上讲是用来指称诞生了原创的某项研究，从动态的视角来关照，是指能产生原创成果的某种研究过程。还有一个相近的词叫原创力，一般用来形容可能产生原创的研究者的素质。

关于创新与原创。创新的关键字在于“新”字，原创的关键字在于“原”字，创新的范围更大一些。原创是能为后人提供研究起点的研究成果，必须是成为某一理论发展或问题解决链条的起始点。任何具有新意的事物都可以说成是一种创新，但不是所有的创新都是原创。创新主要是相对于历史上已有的理论成果而言的，原创则在很大的程度上更强调创新基础上的对后续理论研究的巨大影响。

综合以上的论证可见，我们是在相对的意义上使用原创的，即相对于后续相关研究所取得的成果，该成果预设了问题域，以其独有的研究范式、言说范式、视角和思维方式成为后续研究的起始点。正是在这个意义上，某种认为可能是原创性的教育研究成果出现后，到底是不是原创，要留给未来去判断。因为按照本文的理解，教育理论原创必须对后来的研究具有基础性和导引性，这是一时无法断言的，需要时间来证明。在当时，我们只能认为它是创新，因此对于教育原创的判断是一种历史的判断。这种认识的重要性在于能减少理论研究的浮躁因素，能告知任何一种急功近利的心态都与诞生原创无缘。

四

如果从一个一般的意义上对教育理论原创的特征进行概括的话，以下三方面则是不可缺少的。

一是学术性与思想性的统一。按理说，学术与思想本来就是一个整体，因此也就谈不上二者“统一”。之所以这样表述，是基于以下三方面的事实：一是由于不同情境下的语言多义性、歧义性，导致概念与命题系统不断的膨胀，它们逻辑地自成一体，并不断地衍生出许多新的问题，吸引人们去做学理的研究与分析，其结果是学科知识的积累。这有点像古人所做的考据工作。二是研究者秉承着科学主义的研究信念，推祟科学实证的研究方法，为了达到对事物精确的认识，要求祛除主观性，将教育问题作为一个自在之物，而非自为之物来研究，表现出和“思想者”的思考与批判截然不同的研究旨趣。这一点，有学者将其看作是反对传统之有效性的另一种传统——科学主义传统。三是作为对中国“激情有余、推理不足”研究缺陷的一种矫正。近些年，越来越强调学术背景的依托作用和以逻辑正当性证明为目的的学理分析，对那些带着思想锋芒的断想和偶感采取谨慎的拒绝态度。这三种事实在学界包括教育学界都能够明显地看到，有的还成为一种研究趋向。当对它们的积极意义强调得过犹不及时，“思想性”便容易受到某种程度的贬抑。也许就是在这个意义上，李泽厚先生认为20世纪90年代以来的知识界是“思想家淡出，学问家凸显”。而在原创性的教育理论成果身上，必然完整地体

现了学术与思想的高度统一。既高度重视命题的提出、论证与概念系统的建构，重视对命题、概念与结论的学理性分析与逻辑正当性的推理过程，同时又“具有心灵的自由和心灵对某种意义的自由寻求”的内在品质。不是仅仅局限在教育学领域做概念辨析和知识建构，更是一种思想的创造。透过他们的对某个论题的论辩，我们能够真切地把握他们对人类一般问题所持的价值信仰。如在杜威的研究成果中，提出了一个新的概念系统并逐步展开逻辑正当性的证明，同时这一切与他对“静听”教育的批判，与对民主主义理想与意义的自由自觉的追寻是同一的。这一点给我们今天的教育研究以很大的启示：我们承认强调学理性探究的积极价值，但是这种强调不能过于片面，以致于到了“玩概念”的地步，这与原创的理想是背道而驰的，是我们必须警惕的。

二是现实性与超越性的统一。现实性体现在，它们都是建立在对现实敏锐和深入思考基础上的，具有强烈的反思和批判意识，以解决现实存在的原发性问题为研究的直接目的。它们理论性地表征了教育生活甚至人类生活的矛盾与困惑、理想与选择，对我们后人而言起着一种窗口的作用，使我们能够窥一斑而见全豹，真切地把握到彼时、彼地的教育现状，以及人类生活的大致面貌。从这个意义上看，我们可以认为，教育理论原创凸显了时代精神，反映了时代所需要的价值观、新的教育理想以及新的教育方法和技术，是对时代生活意义包括教育生活意义的理论把握，因此是时代教育精神的精华。以杜威的教育研究成果为例，当时正是美国生产、科学、技术极大发展的时代，迫切需要一种新的教育来适合新的要求，而当时却仍存在着大量照本宣科传授书本知识、压抑学生个性发展的教育事实。而在欧洲注重教育普及、注重教育与工业发展联系起来的倾向日益发展，新教育运动普遍展开，各种新思想与理论不断传人美国。从杜威的教育理论中，我们不难了解到这些当时生活与教育生活的现实。杜威的教育理论深刻地批判了“静听的”、成为“儿童屠宰场”的学校教育，直接反映了大工业时代对新教育的要求，具有强烈的现实针对性。但是原创性的教育研究成果又不仅仅是现实的，对现实需要的积极回应并不说明它们仅具有实用价值，它们同时也是超越的，即其中所张扬的教育理想和社会理想往往又超越了那个时代，在现实关怀中又多少流露出一丝乌托邦的色彩，因此往往能够跨越几个世纪，具有永恒的意义和价值。它不仅表征了时代的教育精神，同时也塑造了未来的教育精神，并引导着人们去追寻。如在杜威的教育理论中，民主主义是他矢志不移的目标，认为教育是一种联合生活的方式，将教育对人的正确培养看作是通往民主主义的桥梁，对社会与个人都予以了应有的重视。他的思想不仅仅是人们认为的那样一般的实用主义，同时它又是理想主义的，是超越的，在今天仍有深刻的启发甚至引领意义。

三是科学理性与人文关怀的统一。这里的科学理性主要指研究中对求真、务实的科学态度的坚守。它使研究者能够以适当方式安置内心的激情与出于个人天性的好恶倾向，在任何教育事实面前都保持一种理智上的清醒，因此猛烈的批判才不至于成为控诉，理论建设才不至于成为没有根据的主观臆想。可以说，这在教育理论原创中得到了充分的展现。这里的人文关怀笔者将其限定为对人、人类生活以及教育所持有的强烈的爱的信念和由此带来的巨大的责任感，教育理论原创不是研究者情绪发泄式的、宣言式的产物，而是求真、求实、慎思明辨的结果。但是，教育理论原创又绝不是冷冰冰地揭示教育规律，而是以强烈的人文关怀构成了它的底色。正是“去爱”、“去负责”的信念，促使研究者能够透过纷繁的社会

现实和教育现象，准确地捕捉到儿童成长所面临的种种障碍与危险，敏锐地感知儿童的生存状态与生存境遇，使教育理论原创所提出的问题无不振聋发聩。这一点在杜威的教育理论中同样得到了鲜明的印证。它不光是充满了科学态度的论辩和推理，更是散发着一股富有感染力的人文气息。在《道德教育哲学原理》中，杜威曾充满激情地说：“每个教师都应该认识到他的职业的尊严……教师总是真正上帝的代言人，是真正天国的引路人。”从中我们不难发现这种起强大支持作用的爱的情感和强大的责任感的存在。

就这三个方面而言，我们可以肯定地说，教育理论原创是经典性的，它能够经得起历史与时间的考验，每个时代都需要回顾它，对其进行重新的探究，它可能会面临后来者的质疑和诘问，却不会因这种质疑和诘问而失色，反而会因之而增值。这样去理解教育理论原创，目的不在于挫伤我们追求原创的自信心，而在于使我们保持一个清醒的头脑，驱除教育研究中的浮躁因子，以“高慕远举的心态、慎思明辨的理性、体会真切的情感、执著专注的意志”致力于教育学的发展，教育理论原创才有可能从梦想变为现实。